Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

КУРСОВАЯ РАБОТА

ВОСПИТАНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Введение

1.2

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность работы. Организация самостоятельной работы, руководство ею - это ответственная и сложная работа каждого учителя. Воспитание активности и самостоятельности необходимо рассматривать как составную часть воспитания учащихся. Эта задача выступает перед каждым учителем в числе задач первостепенной важности.

Поэтому перед современной начальной школой стоит задача организации процесса обучения таким образом, чтобы учение стало одной из ведущих личностных потребностей, определялось внутренними мотивами учащихся. Это, в свою очередь, предполагает становление ученика в роли субъекта учебной деятельности, что невозможно без формирования у него учебной самостоятельности, которая подразумевает овладение учащимися действиями самоконтроля и самооценки.

Младший школьный возраст является наиболее благоприятным для формирования самоконтроля и самооценки учащихся, поэтому освоение действий контроля и оценки младшими школьниками является важной задачей в пределах начального этапа обучения (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин).

Актуальность этой проблемы бесспорна, т.к. знания, умения, убеждения, духовность нельзя передать от преподавателя к учащемуся, прибегая только к словам. Этот процесс включает в себя знакомство, восприятие, самостоятельную переработку, осознание и принятие этих умений и понятий. И, пожалуй, главной функцией самостоятельной работы является формирование высококультурной личности, т.к. только в самостоятельной интеллектуальной и духовной деятельности развивается человек.

Цель работы - изучение организации самостоятельной работы младших школьников.

В процессе обучения ребенок должен достичь определенного достаточно высокого уровня самостоятельности, открывающего возможность справиться с разными заданиями, добывать новое в процессе решения учебных задач.

Объект работы - самостоятельная деятельность младших школьников.

Предмет работы - развитие самостоятельности младших школьников в ходе использования игровых методов и приемов в образовательном процессе.

Гипотеза исследования. Предполагается, что развитие самостоятельности младших школьников средствами игры будет эффективно при условии:

систематического использования игровых методов и приемов в образовательном процессе;

учета возрастных и психологических особенностей детей младшего школьного возраста;

создания комфортных психолого-педагогических условий, для становления гармонично-развитой подрастающей личности.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, синтез, обобщение, абстрагирование, наблюдение, педагогический эксперимент.

Теоретической базой исследования послужили работы В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, Л.С. Выготского, В. Я. Ляудис, А. В. Петровского, С. Л. Рубинштейна, А. И. Щербакова, Л. С. Коновалец, Э. Д. Телегина, Н. Д. Левитова, В. А. Крутецкого, В. И. Селиванова, В. П. Виноградова, П. И. Пидкасистого, А. В. Усовой и др.

Экспериментальная база исследования: ученики 3 «Б» класса СОШ № 57 г. Москвы (13 девочек, 10 мальчиков).

Теоретическая и практическая значимость работы заключается в том, что изучено значение игры как основы развития самостоятельности детей младшего школьного возраста, разработана вариативная форма использования игр на уроках в начальной школе, которая апробирована и подтверждена результатами экспериментальной работы.

Структура работы. Работа состиоит из введения, двух глав, включающих параграфы, выводов по каждой главе, заключения и списка использованной литературы.

1. Теоретические подходы к изучению самостоятельной деятельности

1.1 Самостоятельная деятельность как дидактическая категория

Для придания педагогическому явлению статуса дидактической категории, на наш взгляд, необходимо, во-первых, определить место данного явления в структуре процесса обучения и, во-вторых, установить его взаимосвязь с основными элементами процесса обучения.

Для традиционной педагогической науки характерным является рассмотрение самостоятельной деятельности как психологической категории. Однако ее педагогическая принадлежность наблюдается на протяжении всего развития процесса обучения. Для обоснования сказанного мы провели моделирование процесса обучения на разных этапах формационного развития и выявили специфику самостоятельной деятельности, соответствующей каждой конкретной модели процесса обучения .

Взаимосвязанный путь деятельности учителей и учащегося здесь выражен как краткая и емкая формулировка «педагог обучает, учащийся учится». Данная формулировка характеризует догматическую модель процесса обучения, отражающую активную деятельность учащихся при пассивной деятельности учителя. В данной модели обучения процесс учения ученика представлял не что иное, как самостоятельную деятельность его механической памяти, результатом которой был зазубренный без понимания учебный текст. Такая самостоятельная деятельность носила воспроизводящий характер.

Самостоятельная деятельность ученика проявлялась уже не только в работе памяти, но и в мыслительных процессах - самостоятельном понимании изучаемого материала. Она переводится во внутренний план, на начальную стадию рефлексии. Со временем учителя стали осознавать не только роль предъявления содержания путем его детального объяснения, но и необходимость закрепления и применения знаний. Таким образом, логическим продолжением объяснительно-иллюстративного типа обучения стал репродуктивный тип учебного процесса. В данной модели обучения самостоятельная деятельность проявляется в самостоятельном понимании и осмыслении изучаемого материала. Далее осуществляется перевод изученного учебного материала в обработанную на основе самостоятельной аналитико-синтетической деятельности форму текста, воспроизводимую «своими словами». Такая самостоятельная деятельность есть отражение самостоятельности ученика, проявляемой в учебном процессе. Таким образом, самостоятельная деятельность подкрепляется внешней формой ее организации - самостоятельной работой.

Дальнейшие события, связанные с научно-технической революцией, напрямую повлияли на изменение модели процесса обучения и ее структурной организации. Следующая модель, появившаяся в 70-х гг. ХХ в., стала трехкомпонентной. И таким образом, содержание образования и стало третьим компонентом в информационной модели процесса обучения, суть которой выглядит следующим образом: учитель передает содержание образования учащимся, а учащиеся его усваивают. Основными структурными компонентами процесса обучения в данном случае будут: деятельность учителя, деятельность учащихся и учебное задание.

Новый взгляд на механизм протекания процесса обучения начинает формироваться в середине 80-х гг. ХХ в., когда на первый план выходят проблемы педагогических технологий и, в частности, технологий обучения. Поэтому и новая модель процесса обучения носит технологический характер, т. е. включает в общем виде совокупность процедур, выполняемых учителем и учащимися относительно третьего элемента - учебного задания. Таким образом, весь процесс выполнения учебного задания также представляет собой самостоятельную деятельность, которая проявляется не только во внешних самостоятельных действиях по решению задания, но и во внутренних процессах личностной сферы - в рефлексии процесса решения.

Учебное задание в данной модели рассматривается как средство формирования самостоятельной деятельности. В данной модели впервые происходит расчленение деятельности учащихся. В ней выделяются четыре последовательные процедуры: 1) движение деятельности ученика навстречу учебному заданию; 2) включение учебного задания в деятельность учащегося как объекта его преобразования; 3) реализация интеллектуальных и практических процедур преобразования учебного задания; 4) контрольная диагностика верного выполнения учебного задания и коррекция.

Единообразные условия организации процесса обучения, единый темп изучения материала, общая форма его предъявления делают учащихся обезличенными объектами преподавательской деятельности учителя. Это приводит к мысли о необходимости поиска субъектных резервов, обуславливающих эффективность учебного процесса и самостоятельной деятельности учащихся в нем.

Для разрешения данной проблемы в 90-х гг. ХХ в. в педагогической теории и практике был предложен новый подход к организации обучения - личностно-ориентированый. При личностно-ориентированном подходе содержание, включаемое в учебное задание, и сам спектр учебных заданий должны удовлетворять всем требованиям данного подхода. В чем же состоят особенности самостоятельной деятельности в данной модели обучения? Дело в том, что механизм протекания и организации самостоятельной деятельности остается прежним за исключением того, что учебное задание ученику приходится выбирать самому из спектра дифференцированных заданий. Осуществляя такой выбор, учащийся не только проявляет самостоятельность и удовлетворяет свой познавательный интерес, но и осуществляет личностную рефлексию, проводя сопоставление своих познавательных возможностей и учебных способностей со степенью сложности предложенных заданий и, тем самым, с возможностью верного их выполнения. Специфика самостоятельной деятельности в личностно-ориентированной модели обучения состоит в следующем. Учащийся проявляет активность и самостоятельность, включаясь во взаимодействие с учителем в созданных им условиях, т. е. происходит самопогружение в учебную ситуацию. Однако проявляемая при этом самостоятельность носит репродуктивный характер, т. к. и учебная ситуация, и побуждение к деятельности в ней заранее «запрограммированы» учителем и не являются личностными проявлениями.

В данной модели самостоятельная деятельность учащихся, являясь проявлением его самости, выходит на качественно новый уровень. Она уже в большей степени инициируется самой личностью учащегося и в меньшей степени - деятельностью учителя. Несмотря на то, что учитель создает учебную проблемную ситуацию, вовлекая в нее учащихся, каждый ученик на основе личностной рефлексии видит в ней свое когнитивное противоречие. Результатом данной самостоятельной деятельности является отрефлексированное содержание образования, представляющее для ученика личностный смысл и пополняющее его субъектный опыт, обеспечивая развитие учащегося. Таким образом, в личностно-развивающей модели обучения самостоятельная деятельность учащегося протекает начинаясь с самопроектирования своих учебных действий и заканчиваясь самоконтролем и личностной рефлексией, что характеризует ее высокий уровень.

Данная модель на наш взгляд отражает процесс обучения как самостоятельную деятельность учащихся в чистом виде. Что же касается деятельности учителя, то здесь она носит больше организационный, нежели обучающий характер, т. к. является аналогом социальных процессов, ведущих к определенным жизненным ситуациям, в которых человек организует свою жизнедеятельность.

Личностно-стратегическая модель представляет собой начальную ступень самообразования личности и создает все предпосылки для дальнейшего ее непрерывного самосовершенствования на протяжении всей жизни.

Проведенный ретроспективный анализ самостоятельной деятельности в контексте обучения показал, что, с одной стороны, самостоятельная деятельность рядоположена с основными элементами процесса обучения: целью обучения, содержанием образования, деятельностью учителя, деятельностью ученика и др., т. к. в каждой из рассмотренных моделей она занимает свое определенное место. А с другой стороны, самостоятельная деятельность определяет собой способ взаимодействия основных элементов процесса обучения, обеспечивая тем самым его протекание.

Сказанное позволяет нам утверждать, что самостоятельная деятельность является одним из основных элементов процесса обучения более высокого (интегративного) порядка. Но каждый из элементов процесса обучения на общетеоретическом уровне представлен соответствующей дидактической категорией. На основании этого можно предположить, что самостоятельная деятельность в теории обучения также имеет статус основной дидактической категории.

1.2 Формирование самостоятельной деятельности школьников в обучении

Проблема самостоятельной деятельности занимает одно из ведущих мест в психолого-педагогических исследованиях, так как именно в ней происходит развитие творческих способностей личности. Для каждого периода развития общества и педагогической мысли выдвигаются свои средства, методы и формы ее осуществления. В настоящее время в теории обучения назрела потребность создания механизма, реализующего теорию самостоятельной деятельности в практике школы. В качестве дидактического инструмента мы предлагаем использовать учебное задание как технологическую категорию, которое исполняет роль средства формирования самостоятельной деятельности школьников в учебном процессе. Однако не любые виды учебного задания исполняют роль средства формирования самостоятельной деятельности, а лишь те, которые специально направлены на формирование последней.

Классификация учебных заданий, направленных на формирования самостоятельной деятельности, составлена по следующим признакам: стимулирование учащихся к учебной деятельности; характер учебной деятельности; звенья учебного процесса; уровень усвоения учебного материала. Дадим подробную характеристику выделенных выше групп заданий. Итак, первую группу заданий по стимулированию учащихся к осуществлению учебной деятельности составляют: учебные задания, стимулирующие усвоение нового материала; учебные задания, не имеющие стимулирующего воздействия. К учебным заданиям на формирование мотивации к осуществлению самостоятельной деятельности можно отнести опережающие задания; учебные задания с недостающим условием. Однако заданий на формирование мотивации недостаточно, чтобы ученик осуществил самостоятельную деятельность. Необходимы такие задания, которые будут заинтересовывать ученика в выполнении этого вида деятельности или будут поддерживать его интерес во время осуществления самостоятельной деятельности. С этой целью мы вводим такую группу заданий, как учебные задания на поддержание познавательного интереса. Использование этого вида заданий позволяет осуществлять индивидуализацию и дифференциацию обучения.

Таким образом, учитель заинтересовывает ученика в выполнении самостоятельной деятельности через систему предложенных заданий без непосредственного воздействия на него. На основе сформированного мотива и интереса у ребенка возникает потребность к осуществлению деятельности. Это репродуктивные задания, которые выполняются по аналогии для совершенствования умений и навыков учащихся.

Вторая группа заданий, склассифицированная по характеру учебной деятельности состоит из: учебных заданий, опосредующих учебную информацию; учебных заданий, направляющих работу ученика с учебным материалом. Это учебные задания, которые непосредственно отражают содержательный компонент в структуре самостоятельной деятельности. Учебные задания, опосредующие учебную информацию. Это типичный вид заданий для самостоятельной работы, основная цель которых состоит в доведении учебной информации до сознания ученика. Учебные задания для проведения наблюдения подготавливают учащихся к необходимым обобщениям и выводам или их подтверждениям. Сюда относятся задания, выполнение которых основано на чувственном восприятии. Задания могут быть различной степени трудности: от простого описания результатов восприятия по заданному плану до заданий, требующих сложных мыс-лительных операций и большой самостоятельности. Задания часто не ограничиваются наблюдением, а предусматривают и различные манипуляции с предметами. Такие задания представляют переходную ступень к практическим работам. Основной целью этих заданий является активизация восприятия и умственной деятельности учащихся.

Учебные задания для формирования умений и навыков основаны на применении полученных знаний на практике. Здесь могут использоваться следующие виды: задания на вычисление, на преобразование; задания на применение теории в знакомой ситуации; задания, для выполнения которых известен алгоритм; задания на сравнение; задания практического характера - измерить, взвесить и т. д. Такие задания выполняют в основном обучающую функцию, но вместе с тем они могут выполнять и развивающую, и воспитательную функции.

Рассматривая третью группу учебных заданий по признаку «звенья учебного процесса», легко заметить, что для каждого этапа процесса обучения подбирается такой вид заданий, который способствует реализации дидактической цели, поставленной на этом этапе.

Четвертая группа заданий, классифицируемых по признаку «уровень усвоения учебного материала», отвечает за содержательно-операционный компонент в структуре самостоятельной деятельности и представляет собой: репродуктивные задания; реконструктивно-вариативные; творческие. Репродуктивные задания выполняются на основе подражания, тренировочных действий, выполняемых по образцу или на основании применения знаний в знакомой ситуации. При выполнении творческих заданий от учащихся требуется много усилий по отысканию способа их решения. Ученики не только применяют полученные знания, но и приобретают новые. То есть это задания, предполагающие осуществление творческой деятельности.

Данная классификация заданий в учебном процессе реализуется с помощью модели организации самостоятельной деятельности школьников. Она состоит из следующих компонентов: субъект-субъектного; мотивационно-целевого; содержательно-операционного; результативного и рефлексивного. Первый компонент составляют учитель и ученик как субъекты процесса обучения; второй компонент - постановка цели и определение мотива деятельности; третий компонент представлен формой самостоятельной деятельности - самостоятельной работой и ее типами, а также средством самостоятельной деятельности - учебным заданием, воплощающим в себе содержание самостоятельной работы и действия по ее осуществлению, и его видами, направленными на формирование самостоятельной деятельности; четвертый - результат самостоятельной работы; пятый - рефлексия самостоятельной деятельности.

Однако чтобы данная модель была полностью конкретизирована, следует каждый вид самостоятельной работы наполнить содержанием, материализованным в наборе видов учебных заданий.

Использование данной системы самостоятельных работ позволит более эффективно сформировать самостоятельную деятельность учащихся.

1.3 Игра как основа развития самостоятельности детей младшего школьного возраста

Использование игр в учебном процессе - это свидетельство доминирования тенденции перехода от информативных к активным формам и методам обучения с включением элементов проблемно-исследовательского поиска, использованием резервов самостоятельной работы учащихся, создания условий для творчества.

Отечественные психологи Л. С. Выготский. А. Н. Леонтьев. С. Л. Рубинштейн. Д. Б. Эльконнн рассматривали теорию игровой деятельности в общем контексте развития личности как основное средство деятельности ребенка младшего школьного возраста.

Сущность игры как средства активизации познавательной деятельности школьников прослеживается в трудах Ш. А. Амонашвили, Ю.П. Азарова, А.Б. Аникеевой, Б.П. Никитина, В. В. Репкнна. П.И. Пидкасистого, Е. Э. Се-лецкой, С. А. Шмаковой, М. Г. Яновской н др.

Игре как эффективному методу воспитания, обучения и развития личности посвящен целый ряд работ: Н. А. Недужего, С. В. Григорьевой, Е. И. Балакиревой, Б. В. Куприяновой, И. А Майданннк, П. В. Пучкова, В. Г. Денисовой, О. О. Жебровской, И. А. Гурнной и др.

Дидактические игры направлены преимущественно на развитие познавательного процесса (внимания, памяти, мышления) и вызывают интерес к предмету и способствуют осознанному и прочному усвоению материала, расширению кругозора, активизации мыслительной деятельности, являются действенным контролем знаний.

Игры влияют на развитие познавательного процесса (внимания, памяти, мышления) и вызывают интерес к предмету и способствуют осознанному и прочному усвоению материала, расширению кругозора, активизации мыслительной деятельности, являются действенным контролем знаний.

Для учащихся начальных классов это возможность раскрыть творческий потенциал, развить инициативу, самостоятельность и приобрести навыки общения.

Без дидактической игры трудно увлечь младшего школьника в мир знаний и нравственных переживаний, сделать его активным участником и творцом занятия. «Игровые моменты на уроке - пишет В. П. Теплинскнй, - исполняют роль первого толчка в формировании познавательного интереса к науке и стимула к приобретению знаний».

1. Анализ самостоятельной деятельности в контексте обучения показал, что, с одной стороны, самостоятельная деятельность рядоположена с основными элементами процесса обучения: целью обучения, содержанием образования, деятельностью учителя, деятельностью ученика и др., т. к. в каждой из рассмотренных моделей она занимает свое определенное место. А с другой стороны, самостоятельная деятельность определяет собой способ взаимодействия основных элементов процесса обучения, обеспечивая тем самым его протекание.

2. Учитель заинтересовывает ученика в выполнении самостоятельной деятельности через систему предложенных заданий без непосредственного воздействия на него. На основе сформированного мотива и интереса у ребенка возникает потребность к осуществлению деятельности. В качестве такого инструмента мы предлагаем использовать учебное задание как технологическую категорию, которое исполняет роль средства формирования самостоятельной деятельности школьников в учебном процессе. Однако не любые виды учебного задания исполняют роль средства формирования самостоятельной деятельности, а лишь те, которые специально направлены на формирование последней.

3. Использование игр в учебном процессе - это свидетельство доминирования тенденции перехода от информативных к активным формам и методам обучения с включением элементов проблемно-исследовательского поиска, использованием резервов самостоятельной работы учащихся, создания условий для творчества. Игры содержат в себе большие потенциальные возможности для формнровання познавательного интереса и воспитания самостоятельности младших школьников.

2. Экспериментальное исследование воспитания самостоятельности у детей младшего школьного возраста

Для изучения самостоятельности в процессе игры в младшем школьном возрасте мы провели исследование, которое проводилось в три этапа.

1 тип. Этот тип решения характеризуется тем, что ученик еще не понимает порядок решения поставленной проблемы. Он не выполняет данного ему задания, а ждёт дополнительного объяснения.

2 тип. Ученик выполняет задание только так, как было объяснено ранее и только в том случае, если условие нового задания совпадает с предыдущим.

3 тип. Ученик выполняет задание, несмотря на возможные различия в условии с предыдущим, продумывая план решения с разнообразными дополнениями и объяснениями.

4 тип. Ученик самостоятельно выполняет задание, рассматривая возможность решения данной задачи различными способами.

В ходе выполнения задания ребенок может вносить различные дополнения, изменения, варьировать и преобразовывать знакомый материал, а также создавать новые комбинации из усвоенных старых элементов.

На втором этапе подбирались задания, которые помогают младшему школьнику самостоятельно продвигаться по ступенькам знаний.

Необходимо было подобрать задания интересные для учащихся, небольшие по объёму, разнообразные по форме. За основу этой работы была взята методика Н.Ф. Виноградовой. Эта методика предусматривает несколько компонентов развития школьника: умение применять полученные знания; умение добывать знания.

Личностно-ориентированное обучение связано с удовлетворением потребностей ребёнка в различных деятельностях, интересных ему. Для младших школьников одной из самых актуальных деятельностей остаётся игра.

Данная программа предусматривает не только дидактические игры, но и сюжетно-ролевые. Это связано с особенностями ролевой игры: ребенок берет на себя роль, действует в воображаемой ситуации, вступает в игровые взаимоотношения со сверстниками, вместе с ними создает сюжет игры. Все это он делает по своему разумению, самостоятельно.

Дети свободны в выборе партнеров, действий, сюжета и аксессуаров игры. Поэтому так важно предоставить им возможность. Например, на уроках «Окружающего мира» целесообразно ввести различные игры-диалоги. самостоятельность задача игра ребёнок

В теме «Семья» дети разыгрывают телефонные диалоги: «Мама и дочка», «Поздравляем бабушку», «Вызовем к больному врача», «Поговори с другом» и пр.; в теме «Осень» организуется «лесное собрание», на котором звери, птицы, насекомые рассказывают о том, как они готовятся к зиме. Очень интересны игры-путешествия, которые проходят с использованием карты, глобуса, иллюстраций, и игры-экскурсии (например, «На ярмарке», «В музее», «Экскурсия по родному городу» и др.).

Интересно проходят и игры на основе литературных произведений - разыгрывание отрывков из сказок, рассказов, драматизация стихотворений, народных песенок, потешек, закличек и пр.

Изученный материал может стать основой проведения и таких известных игр, как «Поле чудес», «Знатоки», «Умники и умницы», где дети берут на себя роли, как ведущих, так и игроков команд.

Итак, чтобы сделать процесс обучения личностно-ориентированным, нужно: признать право каждого ребенка на самоценность, индивидуальность, стремление самостоятельно добывать знания и применять их в разнообразной и интересной для него деятельности.

РУССКИЙ ЯЗЫК

УРОК - ИССЛЕДОВАНИЕ

ТЕМА: ПРЕДЛОЖЕНИЯ С ПРЯМОЙ РЕЧЬЮ

Цели: 1. Повторить изученное об обстоятельствах, закрепить умение детей находить обстоятельства в тексте, определять их разряд. 2. Познакомить детей с новым видом предложений - предложениями с прямой речью.

Учить записывать предложения с прямой речью, отличать их от других предложений. 3. Продолжить работу над предложениями как синтаксической единицей русского языка.

Ход урока

Сегодня на уроке мы узнаем новые для нас правила русского языка, повторим ранее изученные, а помогут нам в этом сказки вашего любимого поэта А..С. Пушкина.

А еще сегодня мы будем делать следующее:

а) здесь вы побываете корректорами;

б) здесь вы перенесетесь в старину;

в) здесь вы станете писателями.

А вот здесь вы откроете еще один секрет русского языка, будьте внимательны:

У лукоморья д уб зеленый,

Златая цепь на дубе том

И днем и ночью кот ученый

Все ходит по цепи кругом;

Идет направо - песнь заводит,

Налево - сказку говорит.

Там чудеса: там леший бродит,

Русалка на ветвях сидит.

В темнице там царевна тужит,

А бурый волк ей верно служит;

Там царь Кощей над златом чахнет;

Там русский дух... там Русью пахнет.

Это пролог к поэме "Руслан и Людмила". Ваша задача - найти в этом отрывке обстоятельства. Возьмите листочки с отрывком у себя на партах, подчеркните обстоятельства. Работаем парами. Время - 1 минута.

Проверка - устно.

На какие 3 группы можно разделить данные обстоятельства, догадались? Запишите в тетрадях эти группы. Кто затрудняется это сделать сразу, у вас есть карточки-помощь 1, 2, 3. На нолях укажите, какой карточкой вы пользовались.

1. Обстоятельства места: у лукоморья, на дубе, по цепи, направо, налево, там, на ветвях, в темнице.

2. Обстоятельства времени: днем, ночью.

3. Обстоятельства образа действия: кругом, верно. Проверка - устно.

Посмотрите на доску, здесь загадка № 2:

Приплыла к нему рыбка, спросила:

«Чего тебе надобно, старче?»

Ей с поклоном старик отвечает:

«Смилуйся, государыня рыбка».

(«Сказка о рыбаке и рыбке»)

Обратите внимание на запись и построение предложения. Что нового увидели в оформлении предложения? (Есть кавычки, слова автора, слова рыбки, слова старика, слово «старче») Прочитайте 1-е предложение. Из скольких частей оно состоит? (Из 2.) Из каких? (Слова автора, слова рыбки.) Такие предложения называются предложениями с прямой речью. Это и есть главная тема нашего сегодняшнего урока.

А наша задача, цель урока - учиться правильно записывать такие предложения; научиться отличать предложения с прямой речью от других предложений.

Чьи это слова: ""Чего тебе надобно, старче?" (Слова рыбки.)

Как вы это узнали? (Есть слова, которые на это указывают: "приплыла рыбка, спросила" - слова автора.)

А прямая речь? Как оформлена прямая речь? (Заключена в кавычки; пишется с большой буквы; после слов автора - двоеточие.)

- Ребята, а что это за слово «старче»! (Старик - устаревшее уважительное обращение к старому человеку.)

Раньше в древнерусском языке, помимо известных вам падежей, был еще один, он назывался звательный. Как вы думаете, почему такое название? (Звать кого-либо.) Слово «старче» в данном случае стоит в звательном падеже.

Но сейчас такого падежа нет, а когда мы зовем кого-либо, спрашиваем, обращаемся к кому-либо, это называется обращением (не является членом предложения).

Обратите внимание, как на письме выделяется обращение. (Запятыми, если оно в середине предложения. Чего, старче, тебе надобно?)

Кто сможет сам разобрать второе предложение? (Слова автора, прямая речь, обращение.)

Давайте обобщим, что же мы узнали о предложениях с прямой речью.

3. Заключается в кавычки,

Мы с вами пользуемся разными схемами записи предложений. А вот какие схемы принято использовать для записи предложений с прямой речью. (Показ схем на магнитной доске.) Удивлены, как много схем? Да, столько вариантов записи предложений с прямой речью. Мы с вами пока рассмотрим только некоторые. Где наши варианты?

А сейчас нас ждет новая встреча.

"Мы объехали весь свет;

За морем житье не худо,

В свете ж вот какое чудо".

Согласны ли вы с тем, как записано предложение? Правомерна ли здесь постановка кавычек? (Нет, так как отсутствуют слова автора.) Исправьте ошибку. Помните слова автора?

Корабельщики в ответ: « Мы объехали...»

Запись в тетради, один человек исправляет на доске.

А теперь посмотрим, какие глаголы вводят прямую речь. (Спросила, отвечает, сказала.) Такие глаголы принято называть глаголами говорения.

Но бывает так, что некоторые люди только и используют в речи один глагол: сказала, сказала... говорила, говорила... Это обедняет речь.

Чтобы у нас с вами этого не произошло, давайте продолжим этот ряд синонимами. Самостоятельная работа детей (Сказала, вымолвила, поинтересовалась, произнесла, прошептала). Проверка и дописывание.

Составим с одним - двумя этими глаголами свои предложения (можно в сказочной форме) или вспомним из произведений А. С. Пушкина. (Проверка).

А теперь еще две сказки, узнали, какие?

И вопрос свой задала я ль на свете всех милее, всех румяней и белее?

Балда мыслит этого провести не шутка!

Вот из моря вылез старый Бес и спросил зачем ты Балда к нам залез.

Ясный месяц продолжал погоди, об ней, быть может, ветер знает.

Дети называют сказки. Расставьте знаки препинания. Пользуйтесь схемами. 1-й вариант - «Сказка о мертвой царевне», 2-й вариант- «Сказка о попе и работнике его Балде». Проверка на доске, расстановка знаков с объяснением.

Постепенно мы добрались до последней сказки.

Воевода говорит, что петушок опять кричит.

Из какой сказки эти строки? («Сказка о золотом петушке».)

А вот это предложение называется предложением с косвенной речью. Чем оно отличается от предложений с прямой речью? (По смыслу - речь уже в искаженном виде, не дословно передана. По знакам препинания - записана в форме сложного предложения.)

Косвенная речь передает содержание чужого высказывания (т.е. общий смысл), но не воспроизводит его дословно. Записывается в форме сложноподчиненного предложения.

Запишите данное предложение.

Что вы о нем можете сказать, дайте характеристику. (Повествовательное, невосклицательное, сложноподчиненное; 1-я часть - нераспространенное, 2-я часть - распространенное, так как есть второстепенный член - обстоятельства образа действия.)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

А теперь запишите это предложение, как у А. С. Пушкина, т. е. как предложение с прямой речью. Запись в тетрадях, исправление на доске. Наш урок подошел к концу. Что вы хотите сказать об уроке? Что особенно понравилось? Что бы вы изменили?

Кому понравилось, как он работал? Кто считает, что работал не в меру своих сил?

Дома: выпишите 4-5 предложений с прямой речью из сказок А. С. Пушкина и запишите к ним схемы.

Дидактические игры по русскому языку

1. Найди слова с приставками.

Принести, катать, спрятать, вести, печь, растить, обрадоваться, рассмеяться, помогать, научиться, отбежать, скользкий.

2. Найди «лишнее» слово по типу склонения. Речь, весть, просека, власть.

Поляна, рука, черемуха, рот.

Костя, Петербург, поезд, вокзал.

Отвага, капель, жимолость, гордость.

Детство, приключение, достояние, техника.

Народ, остров, корзина, дар.

Тепло, наследие, гора, богатство.

Ягода, чаша, огонь, дружина.

3. Укажи одушевленные существительные мужского рода в творительном падеже.

Мечтать о лете.

Спрятаться за дубом.

Сидеть на берегу.

Стоять перед отцом.

Наблюдать за домом.

Рисовать карандашом.

Отдыхать под деревом.

Искать под столом.

Играть с другом.

4. Найди существительное женского рода в дательном падеже.

Приехать к бабушке.

Рассказать папе.

Книга о природе.

Играть во дворе.

Идти по улице.

Стихи о весне.

Подойти к сестре.

Подарок ко дню рождения.

Мечтать о прогулке.

Помочь маме.

5. Выбери предложения по схеме: определение, подлежащее, сказуемое.

Мы ждем поезда.

Вырос младший брат.

Птицы громко поют.

Желтые листья опадают.

Воскресный день закончился.

Дидактические игры по математике.

1. Сколько всего двузначных чисел можно составить из цифр 1, 2, 3 при условии, что цифры в записи числа повторяться не будут? Перечисли все эти числа и найди их сумму.

Ответ: 12, 21, 13, 31, 23, 32.

2. Замени звездочки цифрами: *** - 1 = *** Ответ: 1000 - 1 = 999.

3. Отца одного гражданина зовут Николай Петрович, а сына - Алексей Владимирович. Как зовут гражданина?

Ответ: Владимир Николаевич.

4. В деревне Простоквашино на скамейке перед домом сидят дядя Федор, кот Матроскин, пес Шарик и почтальон Печкин. Если пес Шарик, сидящий крайним слева, сядет между котом Матроскиным и дядей Федором, то дядя Федор окажется крайним слева. Кто где сидит?

Ответ: дядя Федор, пес Шарик, кот Матроскин, почтальон Печкин.

5. Тетрадь дешевле ручки, но дороже карандаша. Что дешевле: карандаш или ручка?

Ответ: карандаш.

6. Подбери цифры.

Ответ:

7. Магические квадраты.

Ответ:

На третьем этапе (контрольный эксперимент) мы подвели итоги проделанной работы по развитию самостоятельности средствами игры. Результаты исследования отражены в сводной таблице.

Таблица 1 Диагностика способов решения поставленной задачи

Таким образом, коэффициент оригинальности каждого испытуемого во всех группах оказался тесно связанным с выявленными типами решения предложенных задач. Чем сложнее был тип решения, способ манипулирования образами воображения, который применял ребенок, тем выше оказывался у него коэффициент оригинальности в данной возрастной группе.

Выводы по 2 главе

В исследовании принимали участие ученики 3 «Б» класса СОШ № 57 г. Москвы. В процессе исследования испытуемым предлагались различные дидактические игры на уроках русского языка и математики. Как показало исследование, эти уроки стали для детей наиболее интересными, они увеличили продуктивность выполнения заданий.

На первом этапе исследования нами выявлено 4 типа решений школьниками экспериментальных задач на самостоятельность.

За основу этой работы была взята методика Н.Ф. Виноградовой. Эта методика предусматривает несколько компонентов развития школьника умение применять полученные знания; умение добывать знания.

Для младших школьников одной из самых актуальных деятельностей остаётся игра. Данная программа предусматривает не только дидактические игры, но и сюжетно-ролевые. Это связано с особенностями ролевой игры: ребенок берет на себя роль, действует в воображаемой ситуации, вступает в игровые взаимоотношения со сверстниками, вместе с ними создает сюжет игры.

Чтобы сделать процесс обучения личностно-ориентированным, нужно: признать право каждого ребенка на самоценность, индивидуальность, стремление самостоятельно добывать знания и применять их в разнообразной и интересной для него деятельности.

На третьем этапе (контрольный эксперимент) мы подвели итоги проделанной работы по развитию самостоятельности средствами игры. Мы пришли к выводу, что при применении на уроках игровых приемов у младших школьников в большей степени происходит развитие самостоятельности.

Заключение

Игра возникает из потребности ребенка узнать окружающий его мир, причем жить в этом мире так, как взрослые. Игра, как способ познания действительности, есть одно из главных условий развития детского воображения и самостоятельности. Не воображение порождает игру, а деятельность ребенка, познающего мир, творит его фантазию, его воображение, его самостоятельность. Игра подчиняется законам реальности, а ее продуктом может быть мир детской фантазии, детского творчества. Игра формирует познавательную активность и саморегуляцию, позволяет развивать внимание и память, создает условия для становления абстрактного мышления. Игра для младших школьников - любимая форма деятельности. В игре, осваиваются игровые роли, дети обогащают свой социальный опыт, учатся адаптироваться в незнакомых ситуациях.

Игровой метод включения школьника в деятельность предполагает личностный подход, когда педагог ориентирован на личностный подход в целом, а не только на его функции как ученика. Игра - не развлечение, а особый метод вовлечения детей в творческую деятельность, метод стимулирования их активности. Игра как проблема воспитания требует неустанных, каждодневных раздумий родителей, требует творчества и фантазии от педагогов.

Ориентация современной школы на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает необходимость гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т. п.

Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий, специфически направленных на развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтаксической сфер ребенка, памяти, внимания, воображения и ряда других важных психических функций, является в этой связи одной из важнейших задач педагогического коллектива.

Цель работы достигнута. Задачи решены, гипотеза подтверждена.

Список литературы

1. Асмолов А. Г. Психология личности. - М.: Издательство МГУ, 2008. - 367 с.

2. Божович Л.И. Избранные психологические труды. - М. Издательство Академия, 1997.- 300 с.

3. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М.: Международная педагогическая академия, 1996.- 212 с.

4. Выготский Л. С. Психология. - М.: Издательство ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1008 с.

5. Гуревич П. С. Психология и педагогика. - М.: Издательство Юнити-Дана, 2005.-320 с.

6. Гуревич П. С. Психология. - М.: Издательство Юрайт, 2011.- 608 с.

7. Еникеев М. И. Общая и социальная психология. - М.: Издательство Инфра-М, 2010. - 640 с.

8. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. - М., 1961. - 238 с.

9. Кроль В. М. Психология. - М.: Издательство Высшая школа, 2009. - 325 с.

10. Крысько В.Г. Психология и педагогика. Вопросы-ответы. Структурные схемы. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004.- 367 с.

11. Немов Р.С. Психология. В 3-х т. - М: Издательство ВЛАДОС, 2001.

12. Нуркова В.В. Психология. - М Бодалев А.А. Психология личности. - М.: Издательство МГУ, 1988. - 125 с

13. Общая психология. / Под ред. Петровского А.В. - М.: Издательство Просвещение, 1976. - 479 с.

14. Психология и педагогика / Под ред. А.А.Радугина. - М.: Центр, 2003. - 315 с.

15. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М., 1980. - 123 с.

16. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. - СПб, Питер, 2003. - 732 с.

17. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. - М.: Академия, 2001. - 480 с.

18. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. - Ростов-на-Дону, 2002. - 576 с.

19. Уман А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы. - М., 1997. - 156 с.

20. Унт И.Э. Индивидуализация учебных заданий и ее эффективность. Вильнюс, 1975. - 345 с.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Теоретические основы воспитания бережливости младших школьников. Практическая работа по воспитанию бережливости у детей младшего школьного возраста. Анкета на выявление сформированности экономических представлений у детей младшего школьного возраста.

курсовая работа , добавлен 30.10.2008


Возрастные особенности развития детей младшего школьного возраста. Проблема формирования понятия о множестве у детей младшего школьного возраста в научной литературе. Разработка уроков и дидактических игр по обучению детей младшего школьного возраста.

дипломная работа , добавлен 08.09.2017


Изучение сущности познавательной самостоятельности и её проявлений. Психолого-педагогические основы учебно-познавательной деятельности учащихся. Описание методов и методик по формированию самостоятельности у детей на уроке, выявление их эффективности.

курсовая работа , добавлен 02.06.2015


Особенности возрастного развития детей младшего школьного возраста. Специфические признаки физического воспитания в современной семье. Разработка комплекса упражнений для утренней гимнастики для детей младшего школьного возраста и оценка эффективности.

курсовая работа , добавлен 27.10.2010


Творческое развитие личности. Диагностика творческого развития детей младшего школьного возраста. Культурно-досуговые учреждения и их возможности в развитии школьников. Программа по обучению детей младшего школьного возраста спортивным бальным танцам.

курсовая работа , добавлен 17.07.2012


Теоретические основы формирования самостоятельности у детей дошкольного возраста. Условия воспитания самостоятельности дошкольников, методы и методики для проведения эмпирического исследования. Оценка уровня сформированности этого качества у детей.

дипломная работа , добавлен 13.11.2013


Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста. Предметно-практическая деятельность: понятие, роль в развитии детей младшего школьного возраста. Предметно-практическая деятельность как средство интенсификации мышления.

реферат , добавлен 20.11.2010


Характеристика младшего школьного возраста. Основные упражнения, развивающие точность дифференцирования мышечных усилий. Применение подвижных игр на уроках физической культуры для повышения уровня координационных способностей детей школьного возраста.

курсовая работа , добавлен 23.04.2015


Семья и моральное развитие как психолого-педагогическая проблема. Особенности нравственного развития детей младшего школьного возраста. Взаимосвязь между детско-родительскими отношениями и уровнем нравственности ребенка младшего школьного возраста.

дипломная работа , добавлен 02.04.2014


Самостоятельная работа детей младшего школьного возраста, её признаки и организация. Проявления самостоятельности ребенка в учебной, игровой и трудовой деятельности. Педагогические условия ее стимулирования. Организация контроля и оценки школьников.

1

В статье проанализированы социально-педагогические предпосылки развития самостоятельной работы в системе начального образования. Вопросы развития самостоятельности учащихся в обучении разрабатывались многими видными деятелями педагогической науки и практики. Развитие теории самостоятельной работы учащихся осуществлялось как решение психолого-дидактической проблемы.

самостоятельность

младшие школьники

образование

1. Государственная программа развития образования в Республике Казахстан на 2011–2020 годы // Казахстанская правда. – 2011. – 29 июля. – С. 5.

2. Гришкова Г.Н., Юсубова И.Б. Развитие познавательной самостоятельности школьника в игровой деятельности // Начальная школа. – 2004. – № 11. – С. 41–45.

3. Дидактика средней школы / под ред. М.Н. Скаткина. – М.: Педагогика, 1982. – 298 с.

4. Жарова Л.В. Учить самостоятельности. – М.: Просвещение, 1993. – 204 с.

5. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 176 с.

6. Педагогика / под. ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – 608 с.

7. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. – М.: Педагогика, 1982. – 184 с.

8. Подласый И.П. Педагогика. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – Кн. 2. – 256 с.

9. Срода Р.Б. Воспитание активности и самостоятельности учащихся в учении. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1986. – 55 с.

10. Ямалтдинова Д.Г. Организация самостоятельной деятельности учащихся // Начальная школа. – 2008. – № 2. – С. 8–10.

Опыт, накопленный человечеством, усваивается каждым новым поколением в процессе активной познавательной деятельности. В процессе обучения человек должен овладеть различными видами как практической, так и теоретической деятельности в их взаимосвязи. Анализ исследований по проблемам эффективности и оптимизации обучения, a также практики работы школ позволяет убедиться, что одним из главных условий повышения качества обучения является формирование у младших школьников приемов познавательной деятельности, умения самостоятельно добывать и анализировать информацию.

На современном этапе перестройки системы образования возникла потребность в организации учебно-воспитательного процесса в школе таким образом, чтобы каждый ученик смог проявить активность, самостоятельность, творчество в обучении, развить свой собственный стиль учебной деятельности.

В связи с этим на первый план образования выходит задача развития в человеке способностей избирательно усваивать научные знании, умения адаптировать полученные знания к практике. В личности должны быть развиты такие качества как потребность в приобретении новых знаний, умение раскрывать самостоятельно сущность новых понятий, овладение способами познавательной деятельности, творческое применение полученных знаний для решения различных проблем.

Для раскрытия личности ребенка весьма важно найти системообразующий компонент. В качестве такого механизма ученые выделяют самостоятельность, которая, являясь интегральным показателем развития ребенка в целом, позволяет ему в дальнейшем сравнительно легко ориентироваться в изменяющихся условиях, использовать знания и умения в нестандартных ситуациях.

Известно, что на развитие самостоятельности ребенка оказывает влияние множество факторов: стихийных и специально организованных, природных и социальных. Наряду с другими факторами ученые и педагоги-практики выделяют среду - окружение, в котором пребывает ребенок и посредством которого он себя реализует как личность, проявляя свою самостоятельность через взаимодействие с ним .

Целью статьи является выявление особенностей развития самостоятельности младших школьников в учебно-воспитательном процессе начальной школы.

Материалы и методы исследования

В качестве предмета исследования выступает изучение особенностей развития самостоятельности младших школьников в учебно-воспитательном процессе начальной школы. Методом исследования выступил анализ нормативных документов Республики Казахстан, научной литературы, в частности, труды психологов и педагогов.

Результаты исследования и их обсуждение

На основе анализа психолого-педагогической литературы, изучения особенностей процесса обучения младших школьников мы рассматриваем самостоятельность как качество личности, проявляющееся у школьников в потребности и умении приобретать новые знания из различных источников, путем обобщения раскрывать сущность новых понятий, овладевать способами познавательной деятельности, совершенствовать их и творчески применять для решения любых проблем. Обязательным условием развития самостоятельности младших школьников, по нашему мнению, является использование урочной и внеурочной деятельности в этом процессе. Мышление младших школьников, их самостоятельность будет развиваться наиболее успешно, если они овладеют формами и способами осуществления самостоятельной работы, которую мы рассматриваем в качестве одной из основных составляющих учебного процесса, ориентированного на активизацию познавательной деятельности учащихся .

Самостоятельная работа служит эффективным средством формирования личности, побуждает умственную самостоятельность у детей. Она дисциплинирует мысль, рождает у школьников веру в себя, в свои силы и возможности. В начальных классах все зависит от учителя: как он будет учить детей выполнению самостоятельной работы .

Личность ребенка - это сложная целостная система и для раскрытия механизма ее развития весьма важно найти системообразующий компонент. В качестве такого механизма ученые выделяют самостоятельность, которая, являясь интегральным показателем развития личности в целом, позволяет человеку сравнительно легко ориентироваться в изменяющихся условиях, использовать знания и умения в нестандартных ситуациях.

В процессе школьного образования учащиеся должны овладеть комплексом познавательных процессов:

а) осуществление планирования своей самостоятельной работы;

б) поиск ответа на все непонятное, неясное;

в) рациональная организация своего рабочего места, обеспечивая необходимые условия для эффективного умственного труда;

г) нахождение материалов для доказательства определенных положений;

д) осуществление планирования и систематизации учебного материала и т.п. .

В «Государственной программе развития образования в Республике Казахстан на 2011-2020 гг. говорится о том, что обучение и воспитание на первой ступени (1-4 классы) ориентируется на формирование положительной мотивации и умений в учебной деятельности: прочных навыков чтения и письма, счета, элементарного опыта языкового общения, творческой самореализации, культуры поведения, основ личной гигиены и здорового образа жизни. Это невозможно реализовать без развития познавательной самостоятельности у каждого школьника в начальной школе .

Самостоятельность - обобщенное свойство личности, появляющееся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение.

Самостоятельность личности связана с активной работой мысли, чувств и воли. Эта связь двусторонняя:

1) развитие мыслительных и эмоционально-волевых процессов - необходимая предпосылка самостоятельных суждений и действий;

2) складывающиеся в ходе самостоятельной деятельности суждения и действия укрепляют и формируют способность не только принимать сознательно мотивированные действия, но и добиваться успешного выполнения принятых решений вопреки возможным трудностям.

Развитие самостоятельности учащихся - одна из актуальных задач современного образования, a привитие младшим школьникам навыков самостоятельной работы над учебным материалом является одним из обязательных условий успешного обучения. Самостоятельная деятельность учащихся является необходимым условием развития их познавательных способностей.

Развитие самостоятельности учащихся необходимо начинать уже с первых дней обучения в школе, поскольку именно в младшем школьном возрасте происходит становление таких качеств личности, как самостоятельность, ответственность и способность к самоконтролю .

Самостоятельность рассматривается как индивидуальная процессуальная характеристика школьника как субъекта интеллектуально-творческой деятельности, которая является основой для плодотворных межсубъектных отношений, стимулирует стремление к взаимодействию, сотрудничеству, общению.

Самостоятельность предполагает самостоятельную ориентировку в задании, умение выбрать способы действий, адекватные поставленной задаче (в том числе соответствующие инструменты, материалы, способы их обработки), и реализовать их на практике, умение контролировать и корректировать содержание и способы работы. Этот феномен представляет собой единство двух компонентов - мотивационного и процессуального. Первый отражает потребность в процессе познания, второй - знания данной предметной области и приемы деятельности, которые способствуют осуществлению целенаправленного поиска. И хотя эти стороны существуют в единстве, их разделение вполне оправданно, ибо можно стремиться к поиску знаний, но не уметь их находить, можно уметь их добывать, но не испытывать в этом органической потребности.

Индивидуальная форма дает возможность максимально учитывать личностные особенности учащихся, групповая форма позволяет при делении класса на группы выравнивать пробелы, приучаться работать в коллективе, a фронтальная форма ведет учащихся к решению единых задач, но решают они их самостоятельно, стремясь достичь поставленной цели.

Система формирования самостоятельности у младших школьников на уроках включает в себя следующие взаимосвязанные компоненты:

а) обеспечение для учащихся интереса и личностного смысла учебно-поисковой деятельности;

в) организацию учебно-поисковой деятельности.

Поисковая деятельность на уроках в начальной школе программируется содержащейся в задании задачей (или системой задач), предполагающей соединение различных видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и логического). Задачи на уроках должны учитывать специфику заданий, которые могут иметь рационально-логическую или эмоционально-художественную направленность.

В создании учебно-познавательной мотивации ведущую роль играет учитель: учитывание предпочтений ребенка, работа над повышением его самооценки, адекватная оценка со стороны учителя; формирование позитивного отношения к ошибке; преподнесение учебного материала интересно, эмоционально; использование различных форм коллективной деятельности учеников. Часто учитель, воздействуя на мотивационную сферу учащегося, опирается на внешние формулы: похвалу, расчет на победу, получение награды, что является неэффективным поощрением .

Обязательным условием развития самостоятельности младших школьников, по нашему мнению, является использование урочной и внеурочной деятельности в этом процессе.

Анализ исследований по проблемам эффективности и оптимизации обучения, a также практики работы школ позволяет убедиться, что одним из главных условий повышения качества обучения является формирование у младших школьников приемов познавательной деятельности, умения самостоятельно добывать и анализировать информацию .

В научных исследованиях последних десятилетий проблема единства познавательной деятельности ставится все более отчетливо. Целый ряд работ убедительно свидетельствуют: теоретические виды деятельности не только занимают ведущее место в интеллектуальных видах труда, но и определяют успех практической деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, С.Л. Кобыльницкая, В.М. Косатая, Н.Г. Салмина, Н.Ф. Талызина).

В свою очередь, успешному овладению новыми умственными действиями помогают действия внешние, материальные (П.Я. Гальперин, Н.М. Конышева, Н.Ф. Талызина, И.М. Шадрина). Они дают возможность невидимые внутренние действия сделать видимыми и понятными. Особое значение такой перевод умственных действий во внешний, материальный план имеет при работе с младшими школьниками.

Вместе с тем, несмотря на очевидную взаимосвязь теоретической и практической деятельности, в реальном процессе обучения они в большинстве случаев представлены как две самостоятельные ветви. Традиционная практика деления учебных предметов на «теоретические» и «практические» может считаться вполне сложившейся. К тому же практическая деятельность в системе обучения вообще считается второстепенной; она фактически не включена в общеобразовательный процесс.

Вместе с тем самостоятельность младших школьников будет развиваться наиболее успешно, если они овладеют формами и способами осуществления самостоятельной работы.

Самостоятельная работа - активный метод обучения. Для одних - это форма и метод организации учения, для других - специальные задания, предназначенные для самостоятельного выполнения, для третьих - деятельность учащихся, которая протекает без непосредственного участия учителя .

Нередко специфическим признаком самостоятельной работы самостоятельной работы считают активность детей, отсутствие помощи учителя. Такая точка зрения является неверной и непродуктивной. Придерживаясь ее, учитель исключает возможность сотрудничества и в тех ситуациях, где в нем есть потребность. Педагог действительно не принимает участия в выполнении задания, но он организует деятельность, самостоятельная работа всегда завершается какими-либо результатами, так как к ним ученик приходит самостоятельно.

Ценность и значимость их осознаются острее по сравнению с теми, которые добиваются в совместной деятельности. В результате работы всегда обнаруживается не только уровень знаний, но и самостоятельность школьника, индивидуальный стиль его деятельности, творчество и нестандартный подход.

Как метод обучения самостоятельная работа чаще применяется с целью закрепления знаний и формирования умений. Однако опыт учителей убедительно доказывает ее эффективность и при достижении других целей. Материал, доступный для самостоятельного изучения дети могут усвоить на уроке.

Самостоятельная работа используются с целью повторения, систематизации, проверки знаний. Существенную роль в организации самостоятельной деятельности играют технические средства и оборудование. На уроках могут использоваться технические средства, учебные пособия, сборники задач и упражнений, учебник.

Итак, самостоятельная работа - это такой метод обучения, при котором учащиеся по заданию учителя и под его руководством самостоятельно выполняют задания, проявляя усилия и активность.

Проанализировав вышесказанное, мы приходим к выводу: самостоятельная деятельность находит свое отражение в самостоятельной работе. В связи с этим возникает необходимость рассмотрения самостоятельной работы в качестве средства развития самостоятельности.

Понятие «самостоятельная работа» несет несколько смысловых значений.

Для одних исследователей это форма и метод организации учебного процесса, в котором представлена деятельность учащихся и учителя, для других - специальные задания, предназначенные для самостоятельного выполнения учениками, для третьих - только деятельность учащихся, которая протекает без непосредственного участия учителя.

Между тем самостоятельная работа учащихся - наиболее сложный вид учебной деятельности, когда роль учителя становится ведущей. При организации репродуктивной деятельности учитель непосредственно «управляет» учебным процессом, он объясняет, спрашивает, показывает, организует закрепление пройденного материала.

Такие авторы, как И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Р.А. Низамов понимают под самостоятельной работой вид деятельности, И.Э. Унт - способ учебной деятельности, П.И. Пидкасистый - средство организации учебной деятельности, Н.Ф. Калашникова - вид деятельности, форму занятий и систему приобретения умений и навыков, А.Л. Думчине - средство организации учебной деятельности и способ добывания знаний, самостоятельного поиска, творческой переработки и применения новой научной информации.

Более конкретен и последователен в определении понятия «самостоятельная работа» П.И. Пидкасистый. Он считает, что «... самостоятельная работа - это не форма организации учебного занятия и не метод обучения, a средство организации и выполнения учащимися определенной деятельности в соответствии с поставленной целью» .

В каждой конкретной ситуации усвоения соответствует конкретной дидактической цели и задаче;

Формирует у обучающегося на каждом этапе его движения от незнания к знанию необходимый объем и уровень знаний, умений и навыков для решения определенного класса познавательных задач и соответствующего продвижения от низших к высшим уровням мыслительной деятельности;

Вырабатывает у него психологическую установку на самостоятельное систематическое пополнение своих знаний и выработку умений ориентироваться в потоке научной информации при решении учебных, научных и производственных задач;

Является важнейшим условием самоорганизации и самодисциплины обучающегося в овладении методами профессиональной деятельности, познания и поведения; является важнейшим орудием педагогического руководства и управления самостоятельной познавательной и научно-производственной деятельностью обучающегося в процессе обучения и профессиональном самоопределении .

Таким образом, по мнению ученого, самостоятельная работа является специфическим педагогическим средством организации и управления самостоятельной деятельностью учащихся в процессе обучения.

Раскрывая понятие «самостоятельная работа», Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров учитывают взаимосвязь репродуктивного и творческого компонентов самостоятельной работы. Так, в педагогическом словаре самостоятельная работа определяется как вид учебной деятельности, при котором предполагается определенный уровень самостоятельности учащегося во всех ее структурных компонентах - от постановки проблемы до осуществления контроля, самоконтроля и коррекции, с переходом от выполнения простейших видов работы к более сложным, носящим поисковый характер .

Заключение

Самостоятельная работа является средством организации познавательной деятельности обучаемых. Развитие самостоятельности личности возможно только при смене приоритетов в образовании - с усвоения готовых знаний на самостоятельную познавательную деятельность каждого ученика с учетом его особенностей и возможностей.

Библиографическая ссылка

Сарсекеева Ж.Е., Сафарова Н.Б., Полупан К.Л. РАЗВИТИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2016. – № 1-2. – С. 270-274;
URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=8366 (дата обращения: 22.02.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

В младшем школьном возрасте можно успешно формировать исследуемое качество, опираясь на характерные особенности психики младшего школьника. Психологами отмечается активное стремление ребенка к самостоятельности, проявляющейся в психологической готовности к самостоятельным действиям. У младших школьников возрастает потребность в самостоятельности, они хотят обо всем иметь свое собственное мнение, быть самостоятельными в делах и оценках .

Характеризуя самостоятельность младшего школьника, мы отмечаем еще недостаточно устойчивый и во многом ситуативный характер отдельных ее проявлений. Что связано с психическими особенностями данного возраста. Стремление к активной деятельности и самостоятельности определяют характерные качества психики младшего школьника: эмоциональность, впечатлительность, подвижность. Вместе с тем детям присуща внушаемость и подражательность. Отмечена и такая особенность характера младшего школьника как импульсивность? склонность незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, по случайным поводам, не подумав и не взвесив всех обстоятельств. Младшие школьники очень эмоциональны, они не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление. Школьники очень непосредственны и откровенны в выражении радости, печали, страха. Их отличает большая эмоциональная неустойчивость, частая смена настроения. Самостоятельность является очень важным волевым качеством. Чем меньше школьники, тем слабее их умение действовать самостоятельно. Они не способны управлять собой, поэтому подражают другим. В некоторых случаях отсутствие самостоятельности приводит к повышенной внушаемости: дети подражают и хорошему, и плохому. Поэтому важно, чтобы примеры поведения учителя и окружающих людей были положительными .

Возрастные особенности младших школьников характеризуются формированием таких волевых качеств как самостоятельность, уверенность, настойчивость, сдержанность.

Имеющиеся научные данные свидетельствуют о том, что к началу младшего школьного возраста дети достигают выраженных показателей самостоятельности в разных видах деятельности: в игре (Н.Я. Михайленко) , в познании (Н.Н. Поддъяков) .

В период обучения в начальной школе меняется тип ведущей деятельности: ролевая игра, в которой преимущественно развивается дошкольник, уступает место учению? строго регламентированной и оцениваемой деятельности.

Самостоятельность ученика в учебной деятельности выражается, прежде всего, в потребности и умении самостоятельно мыслить, в способности ориентироваться в новой ситуации, самому видеть вопрос, задачу и найти подход к их решению. Она проявляется, например, в умении по-своему подойти к анализу сложных учебных задач и выполнению их без посторонней помощи. Самостоятельность школьника характеризуется известной критичностью ума, способностью высказывать свою собственную точку зрения, независимую от суждения других .

В младшем школьном возрасте большое место продолжают занимать игровая деятельность. Игра влияет на развитие личности ребенка. Она помогает младшему школьнику формировать навыки общения, развивает чувства, способствует волевой регуляции поведения. Дети, вступая в сложные взаимоотношения соревнования, сотрудничества и взаимной поддержки. Притязания и признания в игре учат сдержанности, рефлексии, воле к победе. Самостоятельность обнаруживается в замысле и в развертывании сюжетов сложных коллективных игр, в умении самостоятельно выполнить трудное и ответственное дело, порученное группе. Возросшая самостоятельность детей сказывается в их умении оценивать работу и поведение других ребят .

Ролевые игры младших школьников также играют значительную роль в формировании качеств личности. Играя, школьники стремятся овладеть теми качествами личности, которые привлекают их в реальной жизни. Так, слабоуспевающий школьник берет себе роль хорошего ученика и в игровых, облегченных по сравнению с реальными условиях, оказывается в состоянии выполнить ее. Положительным результатом такой игры является то, что ребенок начинает предъявлять к себе те требования, которые необходимы, чтобы стать хорошим учеником. Таким образом, ролевую игру можно рассматривать как способ побуждения младшего школьника к самовоспитанию.

Младшие школьники с удовольствием играют в дидактические игры. Дидактические игры не только способствуют развитию личностных качеств, но и помогают формированию учебных умений и навыков. В них имеются следующие элементы деятельности: игровая задача, игровые мотивы, учебные решения задач. В результате учащиеся приобретают новые знания по содержанию игры. В отличие от прямой постановки учебной задачи, как это происходит на уроках, в дидактической игре она возникает "как игровая задача самого ребенка. Способы же ее решения являются учебными. Элементы игры в процессе обучения вызывают у учащихся положительные эмоции, повышают их активность. Младшие школьники с большим интересом выполняют те трудовые задания, которые носят игровой характер.

Проявление самостоятельности младших школьников рассматривается также и в труде. На уроках труда учащиеся часто работают неорганизованно: им мешает свойственная этому возрасту быстрая отвлекаемость и отсутствие самостоятельности: работа часто прекращается потому, что школьник сомневается, правильно ли он делает, решить это сам он не может, прерывает работу и немедленно обращается к учительнице за помощью. Когда школьник приобретает некоторые элементарные навыки и может работать самостоятельно, он начинает вносить в свой труд творческие моменты, отражающие его индивидуальные особенности.

Работать самостоятельно ученик сможет только тогда, когда приобретет нужные для выполнения данной работы навыки и умения, будет знать, как надо работать, укрепившиеся умения и знания начнет применять в новой обстановке, сам решая, как надо действовать и в какой последовательности. Решая практические задачи, при непосредственном участии учителя, учащийся развивает у себя самостоятельность. Некоторые дети сразу прекращают работу, если встречают затруднения, и ждут помощи учителя. Как правило, это те учащиеся, которые занимаются трудом только в школе, дома они ничего не мастерят, не выполняют никакой работы. Некоторые учащиеся, встретившись с трудностями в ходе работы, начинают думать, искать и добиваться самостоятельного решения вопроса. Не имея должных навыков и умений, эти школьники допускают ошибки, портят работу; не считаясь со своими возможностями, они начинают работать, не думая о том, к чему приведет их подобная деятельность .

Самостоятельная деятельность младших школьников протекает в самых различных формах. Это может быть самостоятельная познавательная деятельность, работа на учебно? опытном участке, самостоятельное чтение, наблюдение, подготовка ответов на вопросы. Характеризуя самостоятельность младших школьников, следует также отметить и достаточно устойчивый характер ее проявления.

Ведущим видом деятельности младших школьников является учебная деятельность. Значимым видом деятельности остается игра. Исходя из психологических особенностей данного возраста, можно сделать вывод что самостоятельность, как волевое качество младших школьников проявляется в трудовой, игровой деятельности, в общении, в коллективе сверстников, в семье.

Все вышеизложенное следует учитывать при формировании самостоятельности как ведущего качества личности младшего школьника.

Под влиянием новых социально-экономических и политических условий, характеризующихся демократизацией общества и повышением требований к личностным качествам, происходят глубокие и качественные изменения в целях и содержании учебно-воспитательного процесса.

Гуманизация образования как одно из ведущих направлений работы современной школы призвана активизировать процесс становления самостоятельной личности, создавая условия для ее самовыражения, подготовки учащихся к жизни. Это предполагает формирование у школьника позиции субъекта деятельности, способного самостоятельно намечать цели, выбирать пути, способы и средства их реализации, организовывать, регулировать и контролировать их выполнение. Решение этой проблемы необходимо начинать уже в начальной школе, поскольку именно там формируются у ребенка основы учебной деятельности, мотивы учения, потребность и способность к саморазвитию. Формирование самостоятельности уже в младшем школьном возрасте можно назвать одной из приоритетных задач школы.

Активизация самостоятельности школьников в учебной и других видах деятельности является одной из актуальных проблем современной педагогической теории и практики (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, И.Я.Лернер, М.Р. Львов, М.И.Махмутов, И.Т.Огородников, В.А.Онищук, П.И.Пидкасистый, Н.А.Половникова, Н.Н.Светловская, М.Н. Скаткин, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Л.В.Засекова, З.И.Колесникова, Е.Н.Кабанова-Миллер, А.Я.Савченко, Г.А.Цукерман и др.).

Самостоятельность рассматривается в двух разных, но взаимосвязанных аспектах: как характеристика деятельности учащегося и как черта личности. Самостоятельность как характеристика деятельности учащегося в конкретной учебной ситуации представляет собой постоянно проявляемую им способность достигать цель деятельности без посторонней помощи.

Психологические особенности младших школьников, их природная любознательность, отзывчивость, особая расположенность к усвоению нового, готовность воспринимать всё, что даёт учитель, создают благоприятные условия для развития активности школьников. В деятельности и общении со взрослыми и сверстниками в этот возрастной период формируются такие волевые черты характера, как самостоятельность, уверенность в своих силах, настойчивость, выдержка. В связи с чем актуальной проблемой становится поиск методов обучения, способствующих повышению творческой активности, мотивации школьников, развитию навыков самостоятельного решения учебных и жизненных трудностей.

Анализ педагогических и психологических исследований свидетельствует о том, что проблема стимулирования самостоятельности школьников привлекает многих исследователей. Значимыми для нашего исследования являются работы Т.В. Быстровой, Г.Ф. Гаврилычевой, А.А. Люблинской, А.Я. Савченко, Н.Н. Светловской и др.; диссертационные исследования Т.А. Капитоновой, З.Д. Кочаровской, А.И. Поповой, Г.П. Ткачук и др., посвященные вопросам развития познавательной самостоятельности учащихся начальных классов .

Однако анализ научных источников свидетельствует не только об активизации внимания к проблеме формирования самостоятельности младших школьников в деятельности, но и позволяет сделать вывод о недостаточной изученности стимулирующих деятельность факторов. Противоречие между необходимостью формирования у младших школьников самостоятельности в разных видах деятельности и недостаточной разработанностью условий и средств целенаправленного достижения этой цели на начальной ступени школьного обучения определило цель исследования.

Цель исследования : выявить педагогические пути и условия формирования самостоятельности в деятельности младших школьников.

Задачи :

На основе теоретического анализа психолого – педагогических исследований по теме работы:

1. Раскрыть содержание понятия «самостоятельность» как свойства личности школьника;

2. Рассмотреть возрастные особенности младших школьников, способствующие развитию у них самостоятельности.

3. Выделить критерии проявлений самостоятельности детей младшего школьного возраста.

Объект исследования : учебный процесс.

Предмет исследования : процесс развития самостоятельной деятельности младших школьников.

Гипотеза исследования: организация стимулирующей среды обуславливает успешность процесса формирования самостоятельности младших школьников в деятельности.

Методы исследования: аналитические (анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме, практического педагогического опыта); эмпирические (наблюдение, беседа, педагогические и игровые ситуации); методы экспертных оценок; педагогический эксперимент; методы графической обработки экспериментальных данных.

Исследование осуществлялось на базе СШ№4 города Дзержинска Минской области.

Глава 1 Актуальные аспекты формирования самостоятельности младших школьников

Младший школьный возраст, как любой другой, характеризуется рядом противоречий. Главное из них состоит в том, что ребенок одновременно тяготеет к двум противоположным позициям: ребенка и взрослого. С одной стороны, он все еще стремится оставаться ребенком, т. е. человеком, не имеющим обременительных обязанностей, живущим в свое удовольствие (гедонистом), опекаемым, ведомым, эмоционально и материально зависимым от взрослых, не несущим серьезной ответственности за свои действия и т. д.. С другой стороны, ему крайне важно стать школьником, т. е. человеком ответственным, самостоятельным, трудолюбивым, обязанным выполнять свой долг перед взрослыми и своим будущим, подавляющим сиюминутные желания, и пр.

Это основное противоречие конкретизируется в целом ряде других, возникающих в связи с поступлением ребенка в школу. Назовем наиболее типичные из них, вызванные изменением внешних условий жизни ребенка:

Потребность растущего организма в интенсивной двигательной активности вступает в противоречие с необходимостью вести малоподвижный образ жизни, буквально не двигаться на уроке, при выполнении домашних заданий и даже на перемене;

Тяга к игре противоречит необходимости отказываться от нее в пользу учебной деятельности;

Общительность должна сочетаться с необходимостью дисциплинированного поведения на уроке, где нельзя разговаривать и следует работать самостоятельно;

Монотонность школьной жизни, недостаточность ярких, красочных событий в ней, акцент на умственном развитии вступают в конфликт со способностью ребенка бурно переживать происходящее, эмоционально реагировать на все события;

Противоречие между потребностью младшего школьника в личностном, неформальном общении со взрослыми и преобладанием делового, функционального общения с одним из самых значимых взрослых - с учителем и пр..

Дети младшего школьного возраста характеризуются особыми отношениями «к миру (картина мира) и с миром (чем мир является для человека), к себе (образ «Я») и с собой (чем человек является для себя)» (А. В. Мудрик) . Мир является перед ребенком как бесконечное многогранное, защищенное взрослыми пространство для игр и дружбы, познания и взаимодействия с природой. Следовательно, его отношение с миром комфортное.

В то же время младший школьный возраст - это период, когда ребенок совершает принципиально важный шаг в процессе выделения себя из мира близких взрослых. Это происходит в связи с появлением в жизни ребенка нового влиятельного взрослого - учителя. Учитель - носитель той социальной роли, с которой ребенок до школы не сталкивается. Одобряемое или не одобряемое учителем поведение, плохие или хорошие отметки, выставленные им, начинают конструировать отношения ребенка не только со сверстниками, но и с большинством взрослых (Ш. А. Амоноашвили, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, И. С. Славина и др.) .

Так, отношения со сверстниками в младшем школьном возрасте возникают в учебной деятельности или по ее поводу, опосредуются ею и учителем, который воплощает все, что стоит за словом «школа», в руках у которого мощнейший инструмент воздействия на каждого школьника - отметка.

Деятельность и общение шестилеток регулируется учителем. Под его формирующим воздействием дети приобретают навыки коллективных взаимоотношений, которые имеют общественную направленность. Самоуправление осознается ребенком в качестве возможности ориентироваться в группе. Регуляция осуществляется через отношение ребенка к самому себе, к своим обязанностям. У младшего школьника происходит изменение содержания самооценки: конкретно-ситуативная самооценка становится более обобщенной. Обобщенность самооценки предполагает эталон нормативного поведения. Таким эталоном для детей является нравственный пример. Установлено, что уровень развития самооценки определяет процесс формирования самоконтроля. Существенно, однако, что младшие школьники могут осуществлять самоконтроль только под руководством взрослого или в коллективе сверстников. Появляется потребность в самовоспитании, определении собственной индивидуальности, в вычленении характерологических качеств .

Эмоционально-нравственные отношения в младшем школьном возрасте еще недостаточно дифференцированы. В то же время, наряду с проявлением таких важных нравственных чувств, как чуткость, щедрость, готовность помочь и защитить, повышается эмоциональность - условие формирования у детей склонности к сочувствию, сопереживанию; воспитания отзывчивости, доброты, милосердия, стремления к справедливости и других свойств, которые становятся основными элементами нравственных убеждений (М. И. Боришевский, Л. П. Пилипенко и др.) .

В современных социокультурных условиях особую значимость приобретают вопросы воспитания подрастающего поколения, формирования у детей личностных качеств, необходимых для успешной самореализации. Как справедливо отмечает Е.И. Казакова: «в воспитательном процессе лидируют три «института»: семья, школа и общество (в целом). Однако не следует забывать, что, как и в образовательном процессе в целом, ведущая роль остается за самим ребенком, т.е. воспитание остается успешным только тогда, когда оно превращается в программу самовоспитания» .

Это позволяет нам предположить, что одним из важнейших качеств, которые необходимо формировать и развивать с детства, является самостоятельность.

На самом деле у многих детей самостоятельность не сформирована. Не удивительно, что когда дети становятся старше, родители начинают задумываться, почему их ребенок ни к чему не приучен и ничего не умеет и, следовательно, начинают винить в этом всех окружающих. Но, прежде всего все зарождается в семье.

Часто родители сами отказываются от воспитания в ребёнке самостоятельности, так как это для них проще и удобнее. Например, когда ребенок делает домашнее задание под полным контролем родителей и отказывается его выполнять, если взрослых нет дома. Или дети приучены к тому, что ничего нельзя делать без ведома родителей и поэтому без особых указаний они не сходят за продуктами или не сделают чего-нибудь по дому. Или ребенок хочет сделать какое-то дело самостоятельно, но взрослые из-за чрезмерной опеки и боязни за него, не позволяют ничего сделать.

Именно этим объясняется наше обращение к проблеме формирования самостоятельности у младших школьников.

Понятие самостоятельности в различных источниках трактуется по-разному.

В Психологической энциклопедии самостоятельность определена как «волевое качество личности, которое заключается в умении по собственной инициативе ставить перед собой цели, без посторонней помощи находить пути их достижения и выполнять принятые решения» .

В словаре по социальной педагогике самостоятельность определяется как «обобщенное качество личности, проявляющееся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение» .

Анализ этих и других определений понятия «самостоятельность» позволяет нам сделать вывод, что самостоятельность представляет собой волевое качество личности, которое характеризуется инициативным, критическим, ответственным отношением к собственной деятельности, умением планировать эту деятельность, ставить перед собой задачи и искать пути их решения без посторонней помощи, опираясь при этом на имеющиеся в собственном опыте знания, умения и навыки.

Самостоятельность формируется по мере взросления ребёнка и на каждом возрастном этапе имеет свои особенности. Однако в любом возрасте важно разумно поощрять детскую самостоятельность, развивать необходимые навыки и умения. Ограничение самостоятельной деятельности ребёнка приводит к подавлению личности, вызывает негативные реакции.

Младший школьный возраст, по мнению психологов и педагогов, является ключевым для развития у детей различных качеств, с помощью которых они смогут реализовать себя в жизни.

Рассмотрим, где и каким образом может наиболее полно проявляться и развиваться самостоятельность младших школьников.

Ведущим видом деятельности младшего школьника, по утверждению отечественных психологов (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман и др.) является учебная деятельность. Самостоятельность в учебной деятельности выражается, прежде всего, в потребности и умении самостоятельно мыслить, в способности ориентироваться в новой ситуации, самому видеть вопрос, задачу и найти подход к их решению . Для того, чтобы способствовать развитию самостоятельности в учебной деятельности, психологи рекомендуют представлять ребенку возможность высказывать собственную точку зрения по тому или иному вопросу и стремиться к тому, чтобы учебные задания ребенок выполнял без посторонней помощи.

Большое место в жизни младших школьников продолжает занимать игровая деятельность. В процессе сюжетно-ролевой игры дети могут овладеть теми качествами личности, которые привлекают их в реальной жизни. Например, школьник, который плохо учится, берет себе роль отличника и старается, выполнив все игровые правила, полностью соответствовать роли. Такая ситуация будет способствовать усвоению младшим школьником требования, которые необходимо соблюдать, чтобы стать успевающим учеником. Самостоятельность проявляется и развивается в выборе и в развертывании сюжетов ролевых игр, в умении принимать решения в различных ситуациях, а также контролировать свои действия и поступки.

В младшем школьном возрасте влияние на развитие самостоятельности оказывает, помимо учебной и игровой, трудовая деятельность. Особенностью этого возрастного периода является то, что ребенок проявляется интерес в большей степени не к результату, а к процессу труда. В связи с тем, что все психические процессы в этом возрасте характеризуются непроизвольностью, младший школьник не всегда действует по образцу, часто отвлекается, у него получаются какие-то случайные детали, он начинает придумывать что-то свое. Если младший школьник принимает участие в коллективной трудовой деятельности, у него развивается не только самостоятельности, но и ответственность за выполнение дела, порученного группе. Возросшая самостоятельность детей сказывается в их умении оценивать работу и поведение других людей.

Большое значение имеют чувства, связанные с успешно выполненной работой. Ребенок испытывает радость, удовлетворение от того, что он что-то делает своими руками, что у него хорошо получается та или иная вещь, что он оказывает помощь взрослым. Все это побуждает его к активной трудовой деятельности .

Развитию самостоятельности у младших школьников способствует создание ситуации выбора. Как отмечает С.Ю. Шалова, «ситуация выбора предполагает определенную степень свободы, т.е. возможность человека самому определять наиболее подходящий в данной ситуации вариант поведения или способ решения проблемы и т.д., и в то же время нести ответственность за свой выбор, а значит, за результаты своей деятельности. В педагогическом процессе важно, чтобы это была «позитивная» свобода – «свобода для …»: для проявления социально и личностно значимых качеств, для реализации способностей, составляющих индивидуальный потенциал каждого обучающегося» .

Проведенный теоретический анализ позволяет утверждать, что поскольку деятельность младшего школьника организуют и направляют взрослые, их задача - добиться максимальной его самостоятельности и проявления активности.

Чтобы выявить роль родителей в формировании самостоятельности у детей младшего школьного возраста, мы провели эмпирическое исследование. С этой целью была использована специально разработанная нами анкета, которая представлена полностью в конце статьи. В анкетировании были задействованы родители учащихся 3 класса МОУ Екатериновской СОШ, Матвеево-Курганского района Ростовской области.

Количественный и качественный анализ ответов родителей на вопросы 1-3 позволяет выяснить их представление о самостоятельности. Обработка и анализ результатов исследования проводились по каждому вопросу отдельно.

На вопрос о том, что они понимают под «самостоятельностью» большинство родителей (70%) ответили, что самостоятельность – это личная ответственность за свою деятельность и поведение. А 20% опрошенных считают, что самостоятельность – это способность действовать без чьего-либо вмешательства. И лишь один человек считает, что самостоятельность – это и то, и другое.

На вопрос о том, какие качества характеризуют самостоятельную личность, респонденты ответили неоднозначно: 70% выделили такие качества как смелость и ответственность и 30% уверены, что самостоятельная личность должна быть инициативной и решительной.

Вопрос о том, в чем заключается главная задача воспитателя при формировании самостоятельности у детей младшего школьного возраста, вызвал большие затруднения. 30% опрошенных вообще не задумывались над этой проблемой. Небольшая часть родителей (20%) думают, что необходим учет возрастных особенностей детей. Остальные пришли к выводу, что включение детей в трудовую деятельность – главная задача воспитателя.

Исходя из вышесказанного, можно утверждать, что большинство родителей имеют представление о том, что такое самостоятельность, какими качествами должен обладать самостоятельный человек и что нужно делать воспитателю для формирования самостоятельности у детей. А те, кто были не совсем точны в своих утверждениях, либо вообще не задумывались над развитием у своего ребенка самостоятельности, либо возлагают эту задачу только на педагогический коллектив школы.

Ответы на 4-10 вопросы содержат сведения о том, какие усилия прилагают взрослые для развития у своего ребенка самостоятельности.

Четвертый вопрос: «Какого характера поручения Вы даете своему ребенку?»

Родителям было предложено 4 варианта ответа, среди которых ответ, что ребенок может убраться в своей комнате. Именно такой вариант выбрали 80% респондентов, а остальные не дают и не считают нужным давать своим детям какие-либо поручения.

В ответах на вопрос о том, в какой совместной деятельности ребенку позволяется проявить инициативу, почти единогласный выбор пал на игровую деятельность, но один человек считает, что его ребенок еще мал для проявления инициативы.

Шестой вопрос: «Какое решение Вы позволите принять ребенку самостоятельно?» Большинство родителей (60%) доверяют ребенку самостоятельно выбрать для себя одежду; 20 % также думают, что ребенку можно доверить выбор круга общения; 20% опрошенных заявили, что все решения принимают за своих детей.

Отвечая на вопрос о том, какое важное дело они бы доверили своему ребенку, меньше половины респондентов (40%) считают, что ребенок вполне может приготовить обед, но большинство (60%) считают, что лучше будет, если они сами все сделают.

Нас удивило, что большая часть опрошенных не доверяют своим детям выполнение каких-либо важных и ответственных дел. Они могут доверить ребенку уборку его комнаты, выбор одежды, которую он наденет в школу. Однако родители считают, что для остального дети еще не готовы.

Интересное заключение можно сделать из ответов родителей на вопрос о том, какие действия они делают за ребенка. 60% родителей большую часть детских обязанностей выполняют за них. Остальные лишь помогают детям.

Следующий вопрос: «Как вы отнесетесь к тому, если ваш ребенок не будет обладать навыками самообслуживания?» Анализ ответов показал, что 80% родителей отнеслись к этой проблеме отрицательно, утверждая, что младший школьник обязательно должен уметь за собой ухаживать. И лишь один родитель считает, что это нормальное явление в данном возрасте.

И, наконец, последний вопрос: «Какой интерес проявляет Ваш ребенок к труду взрослых?» Ответы 70% родителей были в пользу варианта, что ребенок изредка помогает по дому, 20% родителей указали, что их дети интересуются, нужна ли помощь взрослым. А один родитель указал, что ребенок не проявляет интереса к труду, пока его много раз не попросят о помощи.

В результате проведенного анализа ответов нами были сделаны следующие выводы:

Во-первых, большинство родителей правильно представляют, что такое самостоятельность, но далеко не все знают, что нужно делать, чтобы ее развивать у своих детей.

Во-вторых, большинство родителей выполняют основную часть работы за детей, но при этом практически все относятся отрицательно к тому, если ребенок не будет обладать навыками самообслуживания.

В-третьих, многие родители все решения принимают за детей, тем самым, ограничивают их свободу и не позволяют развиваться самостоятельности.

В целом наше исследование показало, что самостоятельность детей младшего школьного возраста обусловлена их зависимостью от взрослых, в том числе от родителей. Вместе с тем в этом возрасте очень важно уделять особое внимание развитию этого качества.

Анкета для родителей

Уважаемые родители!

Просим Вас ответить на несколько вопросов, касающихся Вашего ребенка. Выберите один или несколько предлагаемых вариантов ответа.

Если хотите, можете указать Вашу фамилию.

Заранее благодарим за помощь в проведении исследования.

1. Что Вы понимаете под словом «самостоятельность»?

А) Личная ответственность за свою деятельность и поведение.

Б) Способность действовать без чьего-либо вмешательства.

В) Умение жить без посторонней помощи.

2. Какие качества, на ваш взгляд, характеризуют самостоятельную личность?

А) Инициативность, решительность.

Б) Смелость, ответственность.

В) Принципиальность, настойчивость.

Г) Другое (укажите) _______________________________________

3.В чем, по- вашему мнению, заключается главная задача воспитателя при формировании самостоятельности у детей младшего школьного возраста?

А) Включение детей в трудовую деятельность.

Б) Учет возрастных особенностей детей, способствующих развитию самостоятельности.

Г) Я не задумывался о данной проблеме.

4. Какого характера поручения Вы даете своему ребенку?

А) Убрать в своей комнате.

Б) Сходить в магазин за продуктами.

В) Другое (укажите) _______________________________________

Г) Никаких, не считаю нужным это делать.

5. В какой совместной деятельности Вы позволяете своему ребенку проявить инициативу?

А) В играх.

Б) В приготовлении обеда, ужина и т.д.

В) Другое (укажите) _______________________________________

Г) Ни в какой, он еще маленький.

6. Какое решение Вы позволите принять ребенку самостоятельно?

А) Выбрать одежду, которую он наденет в школу.

Б) Общаться с теми детьми, с которыми он хочет.

В) Другое (укажите) _______________________________________

Г) Все решения за него принимают взрослые.

7.Какое важное дело Вы бы доверили своему ребенку?

А) Присмотреть за младшим ребенком, пока родителей нет дома.

Б) Приготовить обед.

В) Другое (укажите) _______________________________________

Г) Никакого, будет лучше, если я сам это сделаю.

8. Какие действия Вы делаете за ребенка?

А) Собираю его портфель.

Б) Выполняю домашнее задание, если он не справляется.

В) Другое (укажите) _______________________________________

Г) Я лишь помогаю ему, основные дела он делает самостоятельно.

9. Как вы отнесетесь к тому, если ваш ребенок не будет обладать навыками самообслуживания?

А) Нормально, всегда есть кто-то из взрослых, кто уберет за ним игрушки, помоет посуду, заправит постель.

Б) Отрицательно, так как это посильные для младших школьников обязанности.

В) Другое (укажите) _______________________________________

Г) Не задумывался над этим.

10. Какой интерес проявляет Ваш ребенок к труду взрослых?

А) Интересуется, нужна ли помощь родителям.

Б) Без напоминания взрослых выполняет домашние обязанности.

В) Изредка помогает по дому.

Г) Другое (укажите) _______________________________________

Библиографический список

1. Казакова Е.И. Развивающий потенциал школы: опыты нелинейного проектирования // Новое в психолого-педагогических исследованиях. – 2013. – № 2. – С. 37-50
2. Психологическая энциклопедия /Под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха – СПб., 2006.
3. Мардахаев Л.В. Словарь по социальной педагогике. – М., 2002.
4. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться. – М., 1992.
5. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. – М., 1982.
6. Шалова С.Ю. Создание ситуации выбора для студентов как условие индивидуализации образовательного процесса в вузе //Инновации в образовании. – 2013. – № 5. – с. 97 – 107