Понятие опорного конспекта прочно вошло в педагогическую литературу, начиная с работ донецкого учителя-новатора Шаталова. Здесь опорный конспект по физике понимается расширительно в той мере, в какой он может заменить минимальный конспект для учащихся.

Опорный конспект представляет собой наглядную схему, в которой отражены подлежащие усвоению единицы информации, представлены различные связи между ними, а также введены знаки, напоминающие о примерах, опытах, привлекаемых для конкретизации абстрактного материала. Кроме того, в них дана классификация целей по уровню значимости (цветом, шрифтом и т.п.).

Рисунок 1 - Требования к составлению опорного конспекта

Опора - ориентировочная основа действий, способ внешней организации внутренней мыслительной деятельности ребенка.

Опорный сигнал - ассоциативный символ (знак, слово, схема, рисунок и т.п.), заменяющий некое смысловое значение.

Таким образом, опорный конспект - система опорных сигналов в идее краткого условного конспекта, представляющего собой наглядную конструкцию, заменяющую систему фактов, понятий, идей как взаимосвязанных элементов целой части учебного материала.

Самое главное - это конспект, то есть учебник, а не справочник. В нём вводятся и разъясняются все базисные понятия и методы. Даются иллюстрирующие примеры, контрольные вопросы для самопроверки, решаются типовые задачи. Материал располагается в той же последовательности, что и на лекциях, но без доказательств. Даются только определения, формулировки и пояснения теорем, их геометрическая и физическая интерпретация, чертежи, выводы, правила. Второстепенные вопросы опущены.

Опорный конспект целесообразен для первичного, быстрого ознакомления с курсом физики, а далее нужно продолжить изучение отдельных тем теории по учебнику, где все изложено с достаточной полнотой и доказательно. Опорный конспект полезен и для закрепления изученного материала, для восстановления в памяти нужных понятий при изучении последующих разделов курса и других дисциплин, опирающихся на физику.

Особенности работы с «опорными конспектами» на уроке

Методика «опорных конспектов» предложена народным учителем СССР, профессором Донецкого открытого университета. Он разработал и воплотил на практике технологию интенсификации обучения, показав огромные, еще не раскрытые резервы традиционного классно-урочного способа обучения.

Рассмотрим элементы методики В. Ф. Шаталова, позволяющие повысить результативность работы учителя, и прежде всего найденный им эффективный способ управления учебной деятельностью самих школьников путем жесткого и поэтапного руководства ею.

Представление нового материала в виде блоков в этом случае сопровождается использованием листов с опорными сигналами для последующего их изучения и воспроизведения, в результате чего формируются навыки смысловой переработки текста, применения опорных сигналов для организации учебной деятельности, развития у школьников культуры умственного труда. В работе с опорными сигналами используются оперативные схемы действия П. Я. Гальперина, укрупнения дидактических единиц Д. Б. Эльконина и др.

Одним из важнейших достижений методики В. Ф. Шаталова является создание в процессе обучения благоприятного психологического климата, формирование внутренней мотивации школьников к учебному труду. В условиях традиционной нехватки времени система предлагает многовариантное повторение изученного при помощи использования листов с опорными сигналами по списку знаний, названных листами взаимоконтроля. Это позволяет лучше запоминать и систематизировать изученный материал, а также дает возможность проверить знания ученика любому родителю, делая процесс обучения «прозрачным», устраняя трения между семьей и школой.

Знание школьником своего уровня развития, критериев выставления оценок повышает его общую работоспособность, приводит к постепенной ликвидации подсказок, списывания, устраняет вялость речи. Этому способствует циклическая отработка умений и навыков, открытый учет знаний, гласность оценивания, реальная возможность исправления нежелательной оценки. При решении заданий и проведении самостоятельных работ доброжелательно воспринимается помощь товарищей и учителя. Кроме того, постоянно поддерживается чувство уверенности в успехе.

Важным элементом достижения результативности является ежедневная, постоянная, гласная, поэтапная система контроля, включающая и опрос по листам взаимоконтроля, и релейные контрольные работы.

Постоянное повторение и закрепление учебного материала воспринимается школьниками как забота о качестве их знаний. Такая система оценки труда учителя и ученика, основанная на объективности и бесконфликтности, составляет самое главное психологическое звено описываемой методической системы.

Использование логических опорных сигналов (ЛОС) дает школьнику красочный, представленный в символической форме план устного рассказа по изученному материалу. Это очень важно. Ученику не надо держать в голове план выступления, его ответ предвосхищается слушающими. Одновременно с изучением материала пополняется список знаний в очередном листе взаимоконтроля, и на каждом уроке проводится так называемое «полетное» повторение всего ранее изученного материала, что в плановом порядке к концу изучения темы подводит многих к прочному усвоению знаний.

В таком же циклическом порядке отрабатываются умения и навыки проклассифицированных заданий используемого учебника. Постоянно ведется учет и контроль (диагностика) деятельности школьников, что позволяет видеть пробелы в знаниях, умениях и навыках. Таким образом, вся работа направлена на стимулирование деятельности ученика и оказания ему помощи, на облегчение усвоения изучаемого материала с эффектом значительного повышения работоспособности и психологической активности.

Конкретное воплощение задуманного предполагает использование серии различных уроков: объяснения нового материала, опроса, открытых задач и творческих мыслей, самостоятельных работ и т. д. Учитель видит результаты своего труда, ощущает свою востребованность, что стимулирует развитие и его творчества.

В зависимости от учителя и его взглядов на методику, а главное, от особенностей класса, можно применять различные приемы использования ЛОС после проведенного по ним объяснения изучаемого материала. В начале урока в строго отведенный интервал времени ученики по памяти воспроизводят в специальной тетради изученный на предыдущем уроке ЛОС. Это доступно каждому, так как прочному усвоению материала способствовали обязательные учебные этапы:

– устное объяснение учителя (с использованием традиционной методики);

– объяснение учителя по ЛОС;

– чтение учебника дома;

– чтение дешифровки по специальной брошюре;

– домашнее запоминание и воспроизведение (воспроизведение ЛОС может проконтролировать любой родитель, так как образец имеется у каждого ученика).

После этого ЛОС в увеличенном размере вывешивается в классе, и несколько учеников устно отвечают, используя ЛОС, причем, за каждый ответ выставляется отдельная отметка.

Некоторые учителя сначала организуют устный опрос по ЛОС, а затем его воспроизведение в тетрадях. Возможно использование ЛОС только для проведения устного опроса.

Ясно, что за воспроизведение ЛОС при небольшой тренировке никакой оценки кроме «отлично» получить невозможно. На тренировку времени уходит мало, а при наличии перед глазами такого плана увеличивается скорость речи при устном ответе, грамотнее становятся сами ответы.

Оценки за письменное воспроизведение и устные ответы по ЛОС выставляются на специальном классном стенде и в листе ученика. В процессе тренировки ученик сравнивает его с образцом, и таким образом создаются первые условия для самооценки и самоконтроля. Если оценка не отличная, то она выставляется карандашом и впоследствии может быть исправлена. Учебный труд становится посильным.

Во время воспроизведения ЛОС несколько учеников могут быть вызваны для устных ответов по отдельным блокам. Обычно этот прием хорошо работает при опросе застенчивых и неуверенных в своих знаниях учеников.

Пережитые нами в недалеком прошлом трудности с обеспечением школы учебной литературой, слабое умение учеников 5-6-х классов самостоятельно работать с учебниками, необходимость контроля родителей за успехами своих детей и обеспечения само- и взаимоконтроля учеников за усвоением знаний побудили нас создать так называемую теоретическую тетрадь.

На страницах этой тетради выписаны вопросы из всех листов взаимоконтроля (ЛВК) с указанием номеров страниц учебника, содержащих ответы. Таким образом, ученики получают возможность быстрого повторения материала, а родители - осуществления контроля. Кроме этого, тетрадь может быть использована учениками для самооценки и взаимооценки, взаимоконтроля между учениками в группах, парах.

Итак, использование ЛОС, ЛВК позволяет ученикам и родителям не только констатировать факт получения той или иной отметки, но и влиять на ее получение. Учебный процесс становится для всех понятным, и, самое главное, позволяет предупреждать конфликты в отношениях между школой и семьей. Школа может предъявить родителям вполне оправданные и посильные требования по осуществлению действенного контроля за учебой детей.

Учебный материал по определенному ЛОС объясняется в течение 20 минут в конце урока. На следующем занятии в течение 10-12 минут идет его воспроизведение, 17-18 минут уделяется устным ответам, а оставшееся время - решению задач и примеров. На следующем уроке на протяжении 25 минут выполняются задания, а в последние 20 минут объясняется материал по новому ЛОС. В пятом классе предлагается 21 ЛОС, на изучение которых необходимо 42 урока. Вот откуда появляются резервы времени для организации повторения и наращивания умений и навыков, возникает психологическая раскрепощенность в процессе овладения знаниями.

По мере работы с ЛОС наступает момент, когда завершается изучение первого ЛВК. До этого ответы на вопросы ЛВК оценивались самим учеником, зарабатывалась взаимооценка, которая фиксировалась в оценочном листе - ведомости учета знаний по каждому ЛВК. В процессе изучения нового материала при решении заданий выделяется по несколько минут урока для повторения ранее изученных вопросов.

В начале урока один из учеников зачитывает все вопросы ЛВК, а учитель не спеша на них отвечает, используя для этого ЛОС и классную доску для демонстрации способов действия. После объяснения учителя ученикам предлагается ответить на вопросы ЛВК. Если желающих нет, то оставшееся время отводится решению примеров и задач.

В начале следующего урока идет опрос учеников по ЛВК, за каждый ответ выставляется отметка. В итоге выставляется общая оценка по первому ЛВК. Отсутствие ответа на 3 вопроса ведет к отстранению ученика от опроса. Не сумевшие ответить ученики вновь опрашиваются на следующем уроке либо во внеурочное время.

Листы взаимоконтроля позволяют организовать первичное усвоение теоретического материала, влиять на качество знаний, формировать трудолюбие, память, внимание.

Современные программы и действующие учебники по физике нацеливают на усвоение и творческое применение знаний, умений и навыков.

Учитель в начале учебного года распределяет задания для домашнего выполнения и работы в классе. Работа дома и в классе ведется по циклической системе, то есть задания выбираются не из одного раздела, а по одному из каждого следующего друг за другом разделов. Учебные задания группируются в блоки (в 5-м классе 3 блока), ученикам разъясняется, что выполнение заданий будет проводиться в циклическом порядке. Таким образом, не делается явного акцента на решении заданий по определенной теме с риском последующего их забывания или повторения по учебнику при изучении новых тем.

Ученики заводят ведомость учета решенных задач, где отмечены все номера заданий для домашней работы, закрашиваемые после проверки учителем. Закрашиваются только правильно решенные задания, остальные нужно выполнить вновь. В зависимости от уровня класса подобную работу можно выполнять и в рамках традиционной методики, давая дозированное домашнее задание. При этом отпадает вопрос о нормах проверки тетрадей, так как учитель проверяет каждое задание.

Если спросить учителя, не ведущего столь прозрачную диагностику уровня развития учеников, о критериях выставления оценок, то наверняка выяснится, что он ориентируется на некий средний уровень развития класса («средний ученик»). То есть сколько классов, столько критериев.

Если спросить ученика, за что ему поставили ту или иную оценку, то в лучшем случае он скажет, что отвечал плохо или, соответственно, хорошо. Поскольку на практике степень требовательности учителей различна, ученик начинает интуитивно подстраиваться, однако расплывчатость таких, с позволения сказать, «критериев» заставляет его работать на хорошую отметку, а что за ней кроется - ему неизвестно. Поэтому мы объясняем ученику, за что ставится «3», за что «4» и за что «5». Когда критерии известны, ученики осознанно добиваются необходимых результатов. Практика показала, что после этого постепенно исчезает списывание, ученики меньше обращаются за помощью к товарищам и родителям, более объективно оценивают свой уровень развития, становятся более самостоятельными; устраняются недовольство и конфликты по поводу выставленной отметки; повышаются работоспособность и внимание при изучении теоретического материала и усвоении способов действий при решении практических заданий.

Отметка «3» ставится за знание и прямое применение правила или способа действия по одному вопросу, имеющемуся в ЛВК.

Отметка «4» ставится за более трудные задачи, использующие несколько вопросов ЛВК по данной теме.

Отметка «5» ставится за трудные задачи, использующие несколько взаимосвязанных тем, специальных приемов и способов действий.

Знание критериев стимулирует активную познавательную деятельность школьников, благотворно влияет на психологический климат в классе. Ребятам говорим, что природа дает каждому свою скорость нервных реакций, и поэтому один воспринимает информацию быстрее, а другой медленнее, но каждый путем тренировок способен усвоить школьную программу. Только каждому на это требуется свое время. После этого учащиеся благожелательнее относятся к помощи и разъяснениям учителя и более успевающих одноклассников.

Лучшие ученики заканчивают работу над решением практических заданий учебника, когда до конца года остается достаточное количество времени. Что делать в подобном случае? Чтобы продолжить дальнейшее развитие ученика, ему предлагаются блоки задач из других учебников. Хорошим подспорьем могут служить ранее действовавшие учебники. Таким образом продолжается развитие сильных, а слабые успевают достигнуть необходимого уровня знаний. Можно также давать дополнительные задания из различных учебников, организуя контроль и учет в условиях календарных планов, определенных программой, с использованием дозированного домашнего задания. Контрольные работы в таком случае проводятся в обычные календарные сроки.

Очень много времени на уроке отводится самостоятельному решению заданий. Достигнутый уровень работоспособности класса позволяет проводить подобную работу, поддерживая посильный уровень сложности заданий. Для самостоятельного решения на уроке предлагается достаточное количество заданий, чтобы ученик работал в высоком темпе и не отвлекался. После решения каждого задания следует проверка его учителем. Если решение правильное, ученик приступает к следующему заданию; если есть ошибка, учитель указывает на нее, и ученик продолжает решать до нахождения верного ответа. То есть работа ведется не для получения оценки, а для выявления и устранения недочетов. В соответствии с достигнутым учениками уровнем развития проводятся либо индивидуальные контрольные работы, либо контрольные работы с разными по сложности заданиями.

Важным результатом применения методики является достижение нового уровня развития самого учителя, способов его деятельности. Педагогу постоянно приходится отвечать на крупные блоки вопросов, задаваемых учениками; он должен проверить каждое задание, выполненное учеником. Ведь все решенные задания ученик заносит в свою ведомость учета для дальнейшего написания контрольной работы. Учитель не вправе не уметь решить хотя бы одной задачи из учебника, и решить нужно быстро, ибо ученик может любое задание вынести на «уроки открытых задач».

Теперь становится ясным, что если учитель ставит своим ученикам плохие отметки (в свете изложенных критериев выставления оценок), то он ставит их себе за свое незнание предмета, неумение его преподнести, неумение работать с родителями и учениками, за свое отношение к профессии.

Применение методики В. Ф. Шаталова позволяет сделать вывод о том, что школа существует прежде всего для школьника и что сегодня она имеет все возможности для поднятия качества образования.

Технологическая схема учебного процесса по В.Ф. Шаталову представлена в приложении А.

Главной заслугой В.Ф. Шаталова является разработка системы учебной деятельности школьников, обеспечивающей достаточно полную и всеобщую активной на уроке. Это достигается созданием определенного динамического стереотипа деятельности учащихся.

Основу стереотипа учебной деятельности представляют опорные конспекты (сигналы) - наглядные схемы, в которых закодирован учебный материал. Работа с опорными сигналами имеет четкие этапы и сопровождается еще целям рядом приемов и принципиальных методических решений.

1. Изучение теории в классе: обычное объяснение у доски (с мелом, наглядностью, ТСО), повторное объяснение по красочному плакату - опорному конспекту; кратное обозрение по плакату; индивидуальная работа учащихся над своими конспектами; фронтальное закрепление по блокам конспекта.

2. Самостоятельная работа дома: опорный конспект + учебник + помощь родителей.

Памятка учащемуся:

вспомни объяснение учителя, используя конспект; прочти заданный материал по книге; сопоставь прочитанное с конспектом; расскажи материал учебника с помощью конспекта (кодирование - декодирование); вспомни наизусть конспект как опору рассказа; воспроизведи письменно конспект и сравни с образцом.

3. Первое повторение - фронтальный контроль усвоения конспекта: все учащиеся воспроизводят конспект по памяти, учитель проверяет работы по мере поступления; одновременно идет «тихий» и магнитофонный опрос; после письменной работы - громкий опрос.

4. Устное проговаривание опорного конспекта - необходимый этап внешнеречевой деятельности при усвоении (П.А.Гальперин) происходит во время различных видов опроса.

5. Второе повторение - обобщение и систематизация: уроки взаимоконтроля; публикация списков зачетных вопросов заранее; подготовка; использование всех видов контроля (у доски, тихого, письменного и др.); взаимоопрос и взаимопомощь; игровые элементы (состязания команд, разгадка ребусов и т.д.).

Контроль, оценка. В.Ф.Шаталов решил проблему глобального поэтапного контроля ЗУН учащихся. Применяются сочетание постоянного внешнего контроля с самоконтролем и самооценкой, поэтапный контроль каждого, посильность требований, открытые перспективы для исправления, гласность результатов, отсутствие двойки, снятие страха перед низкой оценкой.

Формы контроля: письменный по опорным конспектам, самостоятельные работы, устный громкий опрос, тихий опрос, магнитофонный, парный взаимоконтроль, домашний контроль, самооценка.

Каждая оценка, получаемая учеником, заносится на открытый обозрения лист учета знаний. Он представляет как бы послужной список ученика, а оценки приобретают значение положительной зашифрованной характеристики. Публикация такой характеристики играет огромную воспитательную роль, Очень важным обстоятельством в этой характеристике является то, что каждый ученик в любое время может исправить любую оценку на более высокую. В этом состоит принцип открытых перспектив.

Каждая оценки, считает Шаталов, должна быть прежде всего стимулом, который обязательно должен вызывать положительную реакцию ученика. Двойки вызывают отрицательные эмоции, конфликт с учителем, с предметом. Шаталов исключает эти конфликтные ситуации.

Шлейф методических приемов (педагогических микроэлементов) включает: полетное повторение, релейные контрольные работы, десантный метод, метод цепочки, «купание» в задачах, поиск ошибок в книгах, решение задач на листочках, решение задач по выбору (плашки), решение в 4 руки, урок опытов, удар «по мозгам», решение снизу вверх, поощрение подсказки, урок открытых мыслей, шестой балл, творческий конспект, скороговорки, приемы снятия напряжения (музыка, свет, паузы и т.п.) и др.

Система Шаталова по своему содержанию является дидактической. Но при должном уровне организации деятельности учащихся по принципу «от работы к поведению, а не от поведения к работе» она дает эффективные воспитательные результаты:

Каждый приобщается к ежедневному трудовому напряжению, воспитывается трудолюбие, воля;

Возникает познавательная самостоятельность, уверенность в своих силах, способностях;

Формируются ответственность, честность, товарищество.

Общепедагогическая технология В.Ф. Шаталова реализована в предметных технологиях В.М Шеймана (физика), Ю.С. Меженко (русский язык), А.Г. Гайштута (математика), С.Д. Шевченко (история) и др.

В понятие «опорный конспект» авторы вкладывают разнообразные формы представления знания. В основу конструирования информации для опорных конспектов закладываются знаково-символические формы переработки учебной информации. Поэтому в определениях опорного конспекта его основа и суть передаются через наглядность, отражающую сведения, содержащую оценку значительного события, явления или признака. Опорный конспект один из авторов определяет через опорные сигналы в виде краткого условного конспекта, представляющего собой наглядную кон­струкцию, замещающую систему фактов, понятий как взаимосвязанных элементов целой части учебного материала. В определение опорного конспекта нами вкладывается иной смысл.

Опорный конспект - это наглядное представление основного содержания учебного материала в логике познавательной деятельности учащихся. Разворачивается учебная информация согласно логике учебной деятельности. Сначала представляются в наглядной форме учебные элементы, создающие ориентировочную основу деятельности, затем - формирующие исполнительские и контролирующие действия. Это создает целостную систему знаний об изучаемом техническом объекте, с одной стороны, и общую систему уче­но-познавательных действий по их формированию - с другой. Суть опорного конспекта это система опор в виде ключевых слов, фраз, аббревиатур, рисунков, графиков, чертежей, формул, условных знаков и других способов кодирования, позволяющая представить основное содержание учебного материала в ходе его изучения и применения как целостный логически завершенный образ. Характеристика: компактность; одномоментная обозримость; легкое восприятие, запоминание и воспроизведение.

Основные правила разработки методической системы опорных конспектов заключаются в следующем:

Полное и блочное отражение основного содержания учебного материала в опорном конспекте с четким выделением главного. В одном опорном конспекте не должно быть более пяти блоков учебной информации;

строгая логическая последовательность в расположении учебного материала. Произвольное нарушение последовательности выбранного порядка расположения недопустимо, так как сама логика представления учебной информации в опорном конспекте имеет обучающую значимость. Обучаемые привыкают к логике представления учебной информации, что помогает им ориентироваться в новой порции учебного материала;

образная наглядность, лаконичность и цветовая кодировка информации.

Знаковая форма в опорных конспектах создает возможности: показа важной информации, основных связей благодаря отбору и акценту на отдельных единицах информации; однозначного по­нимания смысла за счет унифицированности основных знаков и символов; самостоятельной работы со смысловыми связками, передающими автономные смыслы.

Этапы разработки опорного конспекта:

1.отбор учебного материала.

2.структурно-логический анализ и построение структурно-логической схемы учебной информации. 3.выделение основных понятий, определений, формул.

4.кодирование учебной информации с использованием опорных сигналов, мнемонических приемов, аббревиатур. 5.расположение учебного материала с учетом логики формирования учебных понятий. 6.кодирование значимости учебной информации в цвете.

». Эти методы важные, поскольку закладывают основные принципы работы с текстом. Но линейная передача информации, линейные записи не отражают особенностей обработки информации нашим мозгом.

Интеллект -карты

Как пишет Тони Бьюзен в книге «Супермышление » 95 % населения планеты (согласно проведенным им и коллегами исследованиями) при конспектировании используют повествовательный стиль, т.е. излагают в виде связанного рассказа, состоящего из пунктов и подпунктов.

Они используют линейную форму записи и иерархическую последовательность (пункты/подпункты).

Для написания конспекта используются буквы и цифры. Практически не используются цвета, все пишется одним цветом.

Подобная линейность структуры конспекта делает акцент на логичности, но не на изложении сути вопроса.

Данная структура изложения не использует возможности мозга, такие как:

— в изуальные образы,

— графическое представление информации,

— пространственная ориентация,

— ассоциации и гештальт.

Как считает Т. Бьюзен – при таком ведении конспекта мозг «засыпает », ему скучно. Если учесть, что при этом используются лишь половина возможностей мозга (см. выше), то и обучение становится неэффективным. Левое и правое полушария не взаимодействуют друг с другом.

Какие еще недостатки линейного конспектирования, отмечает Т. Бьюзен.

1. Потеря ключевых слов .

Визуально, ключевые слова просто теряются в массе менее важных слов. В итоге, не формируются необходимые ассоциации, связывающие ключевые понятия.

2. Сложность запоминания информации .

Когда скучно, нет эмоций и лишь однообразный текст – мозг теряет остроту восприятия и плохо запоминает.

3. Потеря большого количества времени .

При линейном конспектировании записывается много ненужной информации. И впоследствии теряется время на ее прочтение. Также теряется время на поиск важных ключевых понятий.

4. Не стимулируются творческие возможности мозга.

Не формируются ассоциации, а значит не происходит творческий подход к обработке и запоминанию информации. И здесь следует сказать о радиантном мышлении.

Радиантное мышление

Радиантное мышление - это способ работы мозга. Это понятие выражает процессы, происходящие в головном мозге, и свидетельствуют они о том, что процесс мышления осуществляется в образах или ключевых словах.

Нашему мышлению от природы чужды линейность, монотонность, одноцветность.

Любая поступающая в мозг информация (слово, воспоминание, ощущение или мысль) – может быть представлена в виде центрального образа, от которого в стороны расходится огромное множество образов – ассоциаций. Каждая ассоциация имеет бесконечное количество связей с другими ассоциациями. Совокупность этих ассоциаций и называется нашей памятью.

Радиантное мышление – это процесс мышления, при котором в центре находится некий объект, который дает импульс к рождению множества ассоциаций, которые становятся центральным образом но уже для другого ассоциативного процесса.

Графическое отображение процесса радиантного мышления на бумажном или электронном носителе осуществляется с помощью интеллект-карты.

Майндмэппинг (mind map, ментальные карты, интеллект-карты) - понятие, введенное Т. Бьюзеном. Это удобная и эффективная техника визуализации мышления и вариант альтернативной записи.

Mind Map – это инструмент, с помощью которого мы можем применять принципы радиантного мышления в нашей повседневной жизни. Интеллект-карта пробуждает в человеке способность создавать образы, что в свою очередь развивает способность к мышлению, развивает память и творческий потенциал.

Вот некоторые примеры Mind map:

Широко используются различные программы для составления интеллект-карт на компьютере. Преимущество заполнения интеллект карт на компьютере заключается в том, что эту карту можно редактировать, удалять и добавлять новые линии и образы.

Можно видеть и такие объемные интеллект-карты.

Общий принцип построения:

1. Выделяется основная идея и размещается в центре листа.

2. От нее отходят ветки первого уровня, на которых пишутся ключевые понятия, раскрывающие центральную идею.

3. От них отходят ветки 2-го уровня, раскрывающие идеи написанные на ветках 1-го уровня.

4. По возможности слова заменяются рисунками и символами и добавляют графику.

5. Используются разные цвета для рисования интеллект-карты.

Но я все же замечу, что такие карты, составляются под себя. Только вы можете выделить важные ключевые слова и создать свои ассоциативные связи. Поэтому использование чужих интеллект-карт, я честно говоря, не признаю. Разве что для начальной информации.

Картирование идей

Разновидностью Mind Map Т. Бьюзена является Карта идеи , описание работы с которой содержится в книге Дж. Наст «Эффект визуализации ».

Как пишет автор – «я стремилась найти креативный инструмент, который стимулировал бы правое полушарие моего мозга. Способность карт идей объединять возможности правого и левого полушария привела к прогрессу практически во всем, чем я занималась».

Используется два способа создания ассоциаций. Все идеи исходят из центральной мысли и ассоциируются с ней. Этот способ – цветок ассоциаций .

Второй метод — поток ассоциаций . Ассоциации начинаются с одной мысли, которая ведет к другой, и которая в свою очередь – к следующей. Это как поток сознания.

Картирование идеи сочетает оба эти способа мышления. Карты идей имеют структуру, состоящую из лучей («10 часов»), в которой идеи расположены в стороны от центра.

Самые важные идеи — в центральном изображении, менее важные — в главных ветвях. Детали — в наименьших ответвлениях. Порядок ветвей соответствует ходу часовой стрелки. Составление карты начинается в центре.

Центральное изображение представляет собой предмет или тему вашей карты идеи. Оно должно состоять как минимум из трех цветов, чтобы быть визуально запоминающимся. Главные ветви примыкают к центральному изображению. Они обозначают области основного предмета. Идеальное количество главных ветвей – от пяти до девяти для каждой карты идеи.

Если в карте идеи есть порядок изложения информации, читайте ее по часовой стрелке, начиная с главной ветви, которая расположена в позиции «1 час».

Картирование идей можно использовать не только при конспектировании, но при решении большинства задач. В центр – проблему, от нее варианты решений. Наглядно и просто. И что самое важное – эффективно.

Метод опорных сигналов по Шаталову

Виктор Федорович Шаталов - российский и украинский педагог-новатор. Народный учитель СССР.

Разработал систему обучения с использованием опорных сигналов - взаимосвязанных ключевых слов, условных знаков, рисунков и формул с кратким выводом.

В основе его методики – естественные законы усвоения информации.

По Шаталову материал дается сразу весь, целиком. Как пример: на первом занятии учитель рассказывает курс полностью. Безусловно, никто из учеников сразу все не запомнит. Но затем начинается работа с опорными конспектами – схемами, которые отражают основное содержание курса. Опорные сигналы — это основа, определяющая метод В.Ф. Шаталова и отличающая его от остальных методов.

При создании опорной схемы исключаются все лишние слова, остается только логически обоснованная суть. Дома ученики должны нарисовать и запомнить этот конспект. На следующем занятии они его повторяют, задают вопросы, а учитель все объясняет. Так осваивается весь курс.

Шаталов предлагает изложение материала большими блоками, где можно не только осмыслить каждую часть, но и почувствовать взаимосвязи между разными темами.

Кстати и специализированную литературу необходимо читать подобным образом. Сразу от начала до конца, чтобы понять и почувствовать все содержание и взаимосвязи для последующей детализации и более глубокой проработки материала.

Логико – графическое структурирование

И последний вид записей – логико –графическое структурирование или логико-графические схемы.

Этот метод подробно описан в книге А. Егидеса «Лабиринты мышления ».

Аркадий Петрович Егидес - доктор психологических наук.

Логико –графическое структурирование — это инструмент продуктивного творческого мышления, когда информация представляется в логико-графической форме. Т.е. происходит преобразование текстов в схемы. Это облегчает понимание и запоминание.

Основные понятия выделяются в виде овалов. Овал выделяет из фона, прямоугольники не всегда применимы, т.к. если их много, то затрудняется выделение. Понятие, выделенное в овале, и если еще выделено цветом, позволяет видеть его сразу.

Может возникнуть вопрос – зачем тратить усилия на замену текста на логико –графические схемы. Но иначе все это придется представить в уме .

Для человека со стороны все эти картинки – громоздкие и запутанные. Для того кто строил – все это как единое целое.

Как строить :

1. Выписываем значимые понятия.

2. Решаем, как они соотносятся между собой.

3. Получаем простые схемы.

4. Затем добавляем новые части и составляем уже сложную схему. Можно и сразу.

5. Устанавливаются взаимосвязи со всей совокупностью понятий.

Почему запоминается ?

Во время структурирования осуществляется деятельность по переконструированию, преобразованию материала.

Материал проходит через органы чувств, артикуляционный аппарат, мозговые структуры, мышцы рук. Задействуются все виды памяти. Все это помогает осмыслению и пониманию содержания.

Но не стоит структурировать художественный или публицистический текст. Это для научных и учебных текстов.

Надеюсь, я смог заинтересовать вас узнать больше об этих методах. Книги я указал, а использование на практике будет постепенно вводиться в последующих статьях.

Будут вопросы, пишите, пожалуйста, в комментариях.

С уважением, Медведев Николай.

Дидактические материалы к конструированию урока. Методика составления конспекта урока. Как подготовить урок

КАК СОСТАВИТЬ КОНСПЕКТ УРОКА? КАК СОСТАВИТЬ ПЛАН УРОКА?

На эти вопросы и на многие другие вы и найдете ответы в данной статье.

Урок - главная составная часть учебного процесса. Учебная деятельность преподавателя и учеников в значительной мере сосредотачивается на уроке. Качество подготовки студентов по той или иной учебной дисциплине во многом определяется

Уровнем проведения урока;

Методической наполненностью;

Атмосферой.

Для того чтобы этот уровень был достаточно высоким, надо, чтобы преподаватель в ходе подготовки урока постарался сделать его своеобразным педагогическим произведением со своим смыслом, завязкой и развязкой подобно любому произведению искусства.

1. Первое, с чего надо начать подготовку к уроку:

Чётко определить для себя и сформулировать его тему;

Определить место темы в учебном курсе;

Определить ведущие понятия, на которые опирается данный урок;

Обозначить для себя ту часть учебного материала, которая будет использована в дальнейшем.

2. Определить и чётко сформулировать для учащихся целевую установку урока - зачем он вообще нужен?

В связи с этим надо обозначить обучающие, развивающие и воспитывающие функции урока.

Цели урока должны быть максимально конкретными.

ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ предполагает формирование у студентов новых понятий и способов действий, системы научных знаний и т.п.

Обеспечить усвоение студентами законов, признаков, свойств, особенностей;

Обобщить и систематизировать знания о. (или по конкретной теме);

Отработать навыки (какие?);

Добиться усвоения студентами каких-то понятий (вопросов).

ЦЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ предполагает формирование у студентов определенных свойств личности и черт характера.

Воспитание патриотизма;

Воспитание интернационализма;

Воспитание гуманности;

Воспитание мотивов труда, добросовестного отношения к труду;

Воспитание мотивов учения, положительного отношения к знаниям;

Воспитание дисциплинированности;

Воспитание эстетических взглядов.

ЦЕЛЬ РАЗВИТИЯ предполагает в основном развитие на уроке психических качеств студентов: интеллекта (мышления, познавательных, общетрудовых и политических умений), воли и самостоятельности.

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ - умения выделять существенные признаки и свойства, устанавливать единые, общие признаки и свойства целого, составлять план изучаемого материала, умения квалифицировать факты, делать обобщающие выводы, выделять общие и существенные признаки, отличать несущественные признаки и отвлекаться от них, развитие умений применять знания на практике.

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ - выделять главное, составлять план, тезисы, вести конспект, наблюдать, делать опыты.

РАЗВИТИЕ ОБЩЕТРУДОВЫХ И ПОЛИТЕХНИЧЕСКИХ УМЕНИЙ - нешаблонно, творчески подходить к решению самых разнообразных задач, умение пользоваться приборами и инструментами, умение планировать, оценивать результаты выполненных действий.

РАЗВИТИЕ УМЕНИЯ УЧЕБНОГО ТРУДА - развитие умения работать в должном темпе, читать, писать, вычислять, чертить, конспектировать.

РАЗВИТИЕ ВОЛИ И САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ - развитие инициативы, уверенности в своих силах, развитие настойчивости, умение преодолевать трудности для достижения цели.

3. Уточнение типа урока.

Урок изучения нового материала;

Урок закрепления и развития знаний умений и навыков;

Урок формирования умений и навыков;

Урок повторения;

Урок проверки знаний;

Урок применения знаний, умений и навыков;

Повторительно-обобщающий урок;

Комбинированный урок.

4. Уточнение вида урока.

Урок- лекция;

Урок-беседа;

Кино-урок;

Урок теоретических или практических самостоятельных работ (исследовательского типа);

Урок самостоятельных работ (репродуктивного типа - устных или письменных упражнений.);

Урок лабораторных работ;

Урок практических работ;

Урок - экскурсия;

Урок - семинар;

Дидактическая игра;

Анализ ситуаций;

Устный опрос;

Письменный опрос;

Контрольная работа;

5. Выбор методов и приёмов обучения.

К таким методам относятся:

1. Метод монологического изложения (монологический метод);

2. Метод диалогического изложения (диалогический метод);

3. Метод эвристической беседы (эвристический метод);

4. Метод исследовательских заданий (исследовательский метод);

5. Метод алгоритмических предписаний (алгоритмический метод);

6. Метод программированных заданий (программированный метод).

6. Спланировать учебный материал урока.

Для этого надо:

А) Подобрать по теме литературу. При этом если речь идёт о новом теоретическом материале, следует постараться, чтобы в список вошли обязательный учебник, энциклопедическое издание, монография (первоисточник), научно-популярное издание. Надо отобрать из доступного материала только тот, который служит решению поставленных задач наиболее простым способом.

Б) Подобрать учебные задания, целью которых является:

Узнавание нового материала;

Воспроизведение;

Применение знаний в знакомой ситуации;

Применение знаний в незнакомой ситуации;

Творческий подход к знаниям.

В) Упорядочить учебные задания в соответствии с принципом «от простого к сложному».

Составить три набора заданий:

Задания, подводящие учащихся к воспроизведению материала;

Задания, способствующие осмыслению материала студентом;

Задания, способствующие закреплению материала студентом.

Г) Подготовить оборудование для урока.

Составить список необходимых наглядных пособий, приборов, технических средств обучения. Проверить вид классной доски так, чтобы весь новый материал оставался на доске в виде опорного конспекта.

Д) Продумать изюминку урока.

Каждый урок должен содержать что-то, что вызовет удивление, изумление, восторг студентов - одним словом, то, что они будут помнить, когда всё забудут. Это может быть интересный факт, неожиданное открытие, красивый опыт, нестандартный подход к уже известному и пр.

Е) Спланировать контроль за деятельностью студентов на уроке, для чего подумать:

Что контролировать;

Как контролировать;

Как использовать результаты контроля.

При этом не забывать, что чем чаще контролируется работа всех, тем легче увидеть типичные ошибки и затруднения, а также показать студентам подлинный интерес преподавателя к их работе.

Можно в конспект урока включить таблицу, в которой зафиксировано, что, на каком этапе урока делают ученики и преподаватель.

7. Составить конспект с учётом структуры урока.

Под структурой урока следует понимать устойчивый порядок внутренних связей между элементами урока.

Формирование новых знаний на базе актуализации прежних знаний;

Формирование новых понятий и способов действий;

Формирование умений и навыков;

Домашнее задание.

Необходимо подумать в какой последовательности будет организована работа с учебным материалом, как будет осуществлена смена видов деятельности учащихся, чтобы внутренние связи между элементами урока сохранились.

Основные этапы современного урока

1. Организационный момент, характеризующийся внешней и внутренней (психологической) готовностью студентов к уроку.

2. Проверка домашнего задания.

3. Проверка знаний и умений студентов для подготовки к новой теме.

4. Постановка цели занятия перед студентами.

5. Организация восприятия и осмысления новой информации, т. е. усвоение исходных знаний.

6. Первичная проверка понимания.

7. Организация усвоения способов деятельности путем воспроизведения информации и упражнений в ее применении (в том числе смена вариантов) по образцу.

8. Творческое применение и добывание знаний, освоение способов деятельности путем решения проблемных задач, построенных на основе ранее усвоенных знаний и умений.

9. Обобщение изучаемого на уроке и введение его с систему ранее усвоенных знаний и умений.

10. Контроль за результатами учебной деятельности, осуществляемой преподавателем и студентами, оценка знаний.

11. Домашнее задание к следующему уроку.

Домашние задания можно дать на любом из этапов урока в зависимости от учебной ситуации. Эта процедура, как правило, занимает очень маленький отрезок времени, но имеет очень важное значение. Поэтому задание на дом входит в структуру урока как самостоятельный элемент методической подструктуры.

12. Подведение итогов урока.

Главное при группировке материала - умение найти такую форму организации урока, которая вызовет повышенную активность учащихся, а не пассивное восприятие нового.

Вывод: При подготовке к уроку надо постараться сделать так, чтобы урок не только вооружал учащихся знаниями и умениями, значимость которых невозможно оспорить, но чтобы всё, что происходит на уроке, вызывало у них искренний интерес, подлинную увлечённость, формировало их творческое сознание?

После проведения урока необходимо провести его анализ. А как провести самоанализ урока вы .

Введение

В настоящее время в подходе к работе с текстами в решении мыслекоммуникативных и иных (научных, управленческих, рефлексивно-самоорганизационных, учебных, методических, педагогических, культурных и т.п.) задач сложились противоположные традиции. Одна из них устремлена на быстроту прочтения и получение общего, обзорного или детально регистрационного образа по содержанию текста. Другая же акцентирует внимание на неслучайность выявления авторских содержаний, надежность реконструкции структуры содержания, иерархии его слоев. Во втором случае быстрота как технологическая ценность уступает ценности надежности и однозначности содержания получаемого результата.

Умение работать с текстом? это умение правильно его оценить, быстро разобраться в структуре, взять и зафиксировать в удобной форме все, что оказалось ценным и нужным. Наиболее частые ошибки? это отсутствие целенаправленности в чтении и нерациональная форма записи.

Конспект

Обычный вузовский курс (в котором последовательно излагается материал по учебной программе) включает следующие виды лекций :

• 1. Вводная лекция, где автор дает общие представления о дисциплине, ее предмете и объекте, определяет цели и задачи курса, методологию и методы, периодизацию дисциплины, рекомендует литературу, дает ее критический анализ.
• 2. Текущие лекции по конкретным темам курса, которые также разделяются на виды. Преподаватель может вас просто ознакомить с новой темой, выделить основные моменты, объяснить причинно-следственные связи, сделать выводы, - это обычный вариант лекции. Как правило, она не вызывает затруднений в конспектировании.
• 3. Вместе с этим вам может быть прочитана "проблемная" лекция по какому-либо дискуссионному вопросу, на которой приводятся точки зрения и аргументы различных ученых, дается их критический анализ. Этоболее сложный вариант лекции для студентов, так как предполагается, что они уже владеют фактическим материалом и основными понятиями. Поэтому без усвоения уже пройденного материала вам будет сложно понять обсуждаемую проблему (можете понять ее не полностью или неверно). Это, в свою очередь, не позволит вам правильно законспектировать лекцию и затем использовать записи при подготовке к экзамену.
• 4. Заключительная лекция, в которой преподаватель делает общие выводы по прочитанной дисциплине, характеризует итоги и результаты,

определяет тенденции, анализирует перспективы.

5. Установочные (характерны для заочного и вечернего обучения в качестве введения в дисциплину) и обзорные лекции (применяются для повторения и обновления материала перед государственными экзаменами). Как правило, в них проводится обобщение, выделяются наиболее важные или спорные аспекты изучаемой дисциплины.

Таким образом, при работе с конспектом лекции нужно учитывать ее разновидность. Одни лекции дают ответы на конкретные вопросы темы, другие - лишь выявляют взаимосвязи между явлениями, помогая вампонять глубинные процессы развития государства и экономики, экономической мысли как в истории, так и в настоящее время. Несмотря на наличие разных видов лекций, можно дать несколько общих советов по их конспектированию и дальнейшей работе с записями.

• 1. Не забывайте, что ваш конспект должен легко восприниматься зрительно (чтобы максимально использовать "зрительную" память), поэтому он должен быть аккуратным. Выделите заголовки, отделите один вопрос от другого, соблюдайте абзацы, подчеркните термины.
• 2. При прослушивании лекции обращайте внимание на интонацию лектора и вводные слова "таким образом", "итак", "необходимо отметить" и т.п., которыми он акцентирует наиболее важные моменты. Не забывайте помечать это при конспектировании.
• 3. Не пытайтесь записывать каждое слово лектора, иначе потеряете основную нить изложения и начнете писать автоматически, не вникая в смысл. Техника прочтения лекций преподавателем такова, что он повторяет свою мысль два-три раза. Постарайтесь вначале понять ее, а затем записать, используя сокращения.
• 4. Создайте собственную систему сокращений, аббревиатур и символов, удобную только вам (но не забудьте сделать словарь, иначе существует угроза не расшифровать текст). Однако при дальнейшей работе с конспектом символы лучше заменить обычными словами для быстрого зрительного восприятия текста.
• 5. Конспектируя лекцию, лучше оставлять поля, на которых позднее, при самостоятельной работе с конспектом, можно сделать дополнительные записи, отметить непонятные места.
• 6. Не забудьте прочитать лекцию перед семинарским занятием по соответствующей теме.